情景化評價在生物課堂上的應用

關佩儀

摘 要：傳統的課堂評價方式單一，教學與評價分離，評價僅關注教學的最終結果，無法為學生的自我認知，自身能力發展及自身潛能發掘起到啟發和促進作用。多元智能理論評價觀認為評價需在自然情境或文化背景中進行，評價最終要讓學生能獲得“解決問題的能力和發掘自身潛能”方面的信息。著重討論了“情景化評價”在生物課堂上的應用。

關鍵詞：多元智能理論；評價觀；情景化評價

一、傳統生物課堂評價存在的問題

傳統的生物課堂評價絕大多數是紙筆類測試，使用最多的是終結性評價，這是嚴格控制在完全脫離真實情景的情況下進行的。這樣的評價被完全孤立于學生的真實生活和學習情景之上，成為學生一個學期當中，所有學習時間后外加的一部分內容。這樣的評價并沒有關注學生的學習過程，所以沒辦法關注學生真正解決問題的能力，更無辦法發現學生的發展潛能，只能對于“學生是否得出正確答案”給出最終的結果。因此，在傳統教學評價的促使下，我們只肯定了分數高的一小部分學生，卻忽略了對學生的解決問題能力以及創新意識和創新能力的培養。還有大部分暫時學習有困難的學生，更是被放大了“低分”“不會學習”的缺點，以致對他們的學習積極性造成不可逆反的打擊，讓這部分學生不知不覺陷入了學習的惡性循環。這無疑是對學生最大的“毒害”。而生物科的設立，其目的不單單是讓學生學會生物學知識，更重要的是讓學生在學會知識之余，學會認識自己，認同自己，取得個人更大的發展。

二、多元智能理論評價觀的啟示

霍華德·加德納（HowardGardner）在《多元智能新視野》中比較了“正規考試評估”和“師徒制評估”兩種理想化的情景，這兩種情景正代表了目前教育的兩個極端，前者是建立在客觀的、無情景的評估方式基礎之上，可以廣泛地采用，并保證能得到類似的結果。后者則幾乎只能自然發生，包含一種技藝的特殊情境在里面。雖然過往的“師徒制”帶有一定的性別歧視和強迫性，但加德納認為，這種學習模式和評估方式是可以適當引進到我們的教育體制當中的，并稱之為“情景化學習”和“情景化評價”。本文著重討論“情景化評價”在生物課堂上的應用。

加德納認為評價應該是自然的學習環境中的一部分，應在人參與學習情境中“輕松地”進行，不需要將它從其他的教學活動中分離出來，教師和學生無時無刻不在互相評估。而評價最終要達到兩個目的：一個是為被評估者提供有益的反饋，另一個是為這個人周圍的社區提供有用的資料。

那么，應用在生物課堂上，我們可以理解為，教師對學生的評價，并不是單單表現為期中、期末考試這樣單純固定的考查，而應該把評價放在每一次課堂上，放在課堂的每一個環節當中。教師在為學生設計了特定的學習環境以后，引導學生發揮本身的各項智能，掌握書本知識之余，并同時增進本身的各項智能，取得比分數以外更多的收獲。而教師的評價，應當能為學生的學習，包括對知識的掌握程度，在本節課上解決問題的能力，以及哪方面應該有適當的改進等內容起到有益的反饋作用。同時，教師的評價還應當是動態的、持續的，這對學生各階段的發展有一定的促進和監督作用。

三、情景化評價應用在生物課堂的實例

下面以《生物的變異》一節課作為例子，闡述情景化評價的應用。

本節課的教學目標分為三維目標，知識目標要求學生能（1）舉例說出可遺傳的變異和不可遺傳的變異，并能說出引起兩種變異的原因；（2）舉例說出生物的性狀既受遺傳物質的控制，又受環境因素的影響；（3）初步體驗調查生物變異的方法，提高處理調查數據和分析數據的能力，以及運用所學知識解釋調查結果的能力。能力目標要求學生能通過探究活動使學生在取樣、測量、整理數據、畫曲線圖等方面得到訓練，并使學生通過實驗能推出“變異產生的原因是什么”的結論。情感目標要求學生能用科學的態度和方法來解釋生活現象，在小組探究合作的過程中，享受與同伴合作的樂趣，并能處理好同伴之間的意見分歧。

課前：

教師要做的事情：（1）布置學生預習課本；（2）準備兩種花生果實，盡量選擇長度差異大的兩種花生；（3）準備學案和描繪曲線圖的圖紙；（4）根據每個學生的智能優勢對學生進行分組；

（5）準備活動記錄表。

學生要做的事情：（1）預習探究內容；（2）準備圓規、直尺，兩種顏色的圓珠筆、計算器。

課中：

第一部分：教師為學生創設情境引入新課，把學生帶進一個多姿多彩的生物世界，讓學生輕松參與到課堂中，這也是實現情景化評價的前提。幫助學生理解“變異”的定義，讓學生舉例說明。接下來就是分小組探究花生果實大小的變異。在明確了本探究活動的注意事項以后，時間就交給學生去完成測量、畫圖、計算并完成學案。學生整個探究的過程里，教師盡量不要介入其中，而是以觀察者的身份積極捕捉有意義的評價信息，并在活動記錄表上做好記錄。教師觀察過程中注意以下內容：（1）關注在學生某一探究環節中解決問題時進行觀察、思考、假設、試誤、選擇、推理等動態過程。如學生測量時是否隨機抽樣，測量時有無考慮如何減少誤差。（2）關注學生在解決問題過程中的興趣、注意力和努力程度。如小組分工是否明確，有無學生沒事可為，以小組里的旁觀者自居。（3）關注學生在具體的活動情境中所表現出來的能力。如能否根據測量數據描繪出曲線圖，能否通過數據的分析區分變異的兩種原因等。有的信息如影響到學生進行下一步的活動，必須即時反饋給學生。有條件可以配置錄像設備，全程記錄整個探究過程，以便課后作為跟蹤評價的依據。

第二部分：20分鐘后，學生基本能完成任務。接下來是曲線圖的展示與數據分析并完成學案。教師要注意，這個部分并不意味著學生交上曲線圖和學案就等于任務完成，就意味著學習的結束，展示成果同樣是學生發展智能的好機會。往往到了這個環節，小組會讓本組“最優秀”的學生，也就是語言表達能力和邏輯思維都較強的學生來發言，教師在點評時，不要忘記，任何一份成果都是小組合作的結果，不是任何某一個同學的功勞，無論是表揚還是提出修改建議，教師都應面對整個小組的學生。也不能用一句“好”或“不好”來應付學生，教師應作更深入的評價，如測量的結果是否客觀可信，曲線圖是否清晰明了，成果匯報是否條理清晰，分析是否深入到位等。這種深入的點評，是針對小組分工后的每個任務不同的學生來進行的，這正是探究之前分組的真正目的。讓那部分在語言表達能力和邏輯思維能力不是那么具有優勢的學生，能在成果呈現的時候，不被相對有優勢的學生的光輝掩蓋，同樣能從教師那里獲得有用的反饋。這就是情景化評價里提到的，教師應當對學生個體之間的差異具備一定的敏感度，針對學生表現出來的差異，明智地選擇評價的時間和安排學生實踐的特定區域。反饋與評價，將幫助學生識別他們自身的強項與弱項，找到繼續學習的方向。

課后：

教師通過課堂觀察記錄和觀看課堂錄像，對每個學生在探究活動中的行為（包括合作、交流等）表現和影響因素進行全面評價。最后將評價結果記入活動記錄表中，并分析發現的問題和提出改進教育教學的措施，這些評價最終將為學生的發展提供可行性的建議。

四、反思

在生物課堂上運用情景化評價，使評價始終貫穿于學生的學習環節和教師的教學環節當中，使師生在教學過程中能相互監督與反思，最終達到我們一致的目標，那就是幫助每一位學生獲得屬于自己的關于“解決問題的能力和發掘自身潛能”方面的信息，讓他們能更容易投入到未來的學習與生活當中。

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編輯 謝尾合