翻轉課堂模式對項目化課程實施效果的研究

蔣麗麗+姜大慶

摘 要：文章以《SQL Server數據庫開發與實現》課程為例，對以工作過程為主線的項目化課程實施了“翻轉課堂”教學模式下的教學設計與實踐，對課程前期準備、課中實施以及課后優化進行了全方位立體化的構建并組織教學實施。為判定教學效果選取翻轉課堂班級與傳統授課班級進行成績對比、技能比拼與問卷調查，并用SPSS19.0進行統計分析，得出“翻轉課堂”對學生專業技能更好地提高和專業素質更好地培養有推進作用。

關鍵詞：項目課程；翻轉課堂；教學設計；教學實踐

中圖分類號：G434 文獻標志碼：B 文章編號：1673-8454（2016）14-0052-04

南通科技職業學院軟件技術專業自2010年起開始實施基于行動導向的項目化課程教學改革，依據就業為導向，能力為本位，校企深度合作，完成了將工作過程作為主線，企業真實項目為載體的項目化課程體系的構建，并取得了一定的成效。但在項目化課程的實施過程中，發現傳統教學模式下理論知識的傳授需要消耗大量的課堂時間，導致學生完成項目的時間過于緊湊，往往需要將項目帶到課堂外完成，而項目課程的精髓在于在真實項目的實踐中完成學生專業技能的內化和專業素養的升華，傳統的教學模式不能滿足項目化教學的要求，而當前流行的翻轉課堂彌補了這一缺憾。

一、 翻轉課堂內涵與可行性

1.翻轉課堂的內涵

FCM是“Flipped Class Model”的簡稱，通常被翻譯為“翻轉課堂”、“反轉課堂”或“顛倒課堂”，或者稱為“翻轉課堂教學模式”。其基本思路是：把傳統的學習過程翻轉過來，讓學習者在課外時間完成針對知識點和概念的自主學習，課堂則變成了教師與學生之間互動的場所，主要用于解答疑惑、匯報討論，從而達到更好的教學效果。[1]

北京師范大學教育技術學院趙興龍博士總結了翻轉課堂的三個基本環節[2]：

問題引導環節：在學生已有知識經驗的基礎上，教師提出一些“熱身”性質的問題，并將已經錄制好的相應的課堂教學視頻發放給學生。

觀看視頻環節：學生回家后觀看教學視頻，并通過各種方式進行反饋，解決教師之前提出的相關問題，將不懂的知識甄別出來。

問題解決環節：教師收集學生不懂的問題，與學生在課堂上討論、互動，解決這些問題，并鼓勵小組之間通過競爭等方式積極參與解決。在開始學習新的單元之前，一般會有一個小的測試保證學生的學習進度。

同時，他進一步將這三個基本環節歸納為“課前環節”和“課中環節”。并進一步分析指出，如果把“教師的教”理解為知識傳授，“學生的學”理解為知識內化，那么這種流程變革所帶來的是知識傳授的提前和知識內化的優化，這就是翻轉課堂教學的基本要義所在。

2.翻轉課堂的可行性分析

《SQL Server數據庫開發與實現》課程為高職軟件技術專業核心課程，從當前該門課程的實踐來看，在我院軟件技術專業為該課程開設翻轉課堂是完全可行的。

首先，從師資角度分析，軟件技術專業教師具備基本的信息技術使用能力，能勝任常規學習資源的制作、發布，而近兩年微課的推廣讓教師更具備了設計與制作教學微視頻的技能。軟件技術專業部分教師長期從事軟件開發任務并擔任該門課程的教學任務，對軟件技術行業中該門課程需要掌握的技能以及該課程的課程目標、教學內容均十分了解，再加上該課程已完成項目化設計環節，也為該項目化課程實施翻轉課堂奠定了基礎。

其次，從學生角度分析，該課程的實施是在高職第二學期，該階段的學生已經具備基本的信息技術素養，能登錄各種網絡平臺，自主操作多媒體資源，完成各類在線測試，并能具備簡單的信息搜索能力。更重要的是，該階段正是學生專業學習興趣最濃厚的階段，新的授課方式增加了他們的學習動力和學習積極性。

此外，南通科技職業學院已全面建設與開放網絡精品共享資源庫，這為翻轉課堂的實施提供了有力的網絡環境。

二、對項目化課程的翻轉課堂教學設計

課題組在翻轉課堂的教學設計過程中，對趙興龍博士的翻轉課堂環節進行了細化和拓展，將整個課程的設計和實施分為三個階段：課前準備階段、課程實施階段以及課程總結與改進階段。

1.課程前期準備階段

課程前期準備階段主要是課程項目化的完善，以及相應教學資源的建設和上傳，該階段是為第二階段——課程實施階段做充分的資源準備。前期準備階段的建設內容與思路如圖1所示。

該階段首先由軟件企業專家、學校軟件技術專業骨干教師組成專家小組，對軟件技術專業崗位技能進行分析調研，以形成《SQL Server數據庫開發與實現》課程的技能要求，并進行典型項目的選取。為了讓學生能更好地掌握與鞏固知識，我們將項目分為單元小項目及實訓大項目，單元小項目完成知識點的構建，實訓大項目中進一步推進技能的鞏固和內化。在項目選取完成后，課題組完成資源庫的構建與上傳，包括：課程整體設計方案的設計、項目單元的設計；為了讓學生自主探索知識點，需為學生準備好電子教材以及每單元教學的重、難點微課；為了讓學生更好地了解每個項目需要掌握的技能與知識，需為每個項目準備單元預習單；為了讓學生自測以及教師了解學生預習情況，需為學生準備單元預習效果測試單；在課程中，為了讓學生知道項目任務，需為學生準備課堂項目任務書，有能力的學生可以為他們準備單元拓展任務書，以拓展學生技能和知識面；在課后，為了讓學生進一步鞏固和了解知識掌握程度，需為學生準備單元復習測試單。所有教學材料與資源均可以上傳至南通科技職業學院精品共享資源庫，以供學生隨時下載，同時資源庫提供網上提問與教師解答平臺，以方便學生對不懂的問題留言提問。

為了評估“翻轉課堂”的教學效果，課題組制定了項目完成考核指標、教師評價小組指標體系以及學生自評與他評指標體系。項目完成考核指標是在每個小單元后進行的測試，讓教師了解“翻轉課堂”的實施是否符合學生的認知規律，學生是否能完成相應的項目并掌握必備的職業技能和職業素養。教師評價小組指標體系以及學生自評與他評指標體系是在實訓大項目后進行的測試，讓教師和學生共同測試整個課程實施后，每位學生最終技能的掌握情況以及學習能力、創新能力、團隊合作能力等職業素養的形成情況，也是課程最終得分的重要判定依據。

為了更好地進行課堂教學的開展，前期也需做課堂的布置，如讓課堂有網絡環境，在課堂上依然可以訪問精品共享資源庫的資源；創建QQ群或微信討論組，讓學生可以圍繞項目或知識自主交流；提供項目提交環境，讓學生和教師都可以看到每組所做的項目。

2.課程實施階段

課堂實施階段是對“翻轉課堂”的實踐，根據課程項目的安排，我們又將實踐分為兩部分：課程教學階段與實訓教學階段。

（1）課程教學階段

課程教學階段是“翻轉課堂”的主體，也是翻轉課堂實施的重點部分。課程教學階段的實施內容與思路如圖2所示。該階段分為課前、課中與課后三個環節。

課前，學生在課程精品共享資源庫中下載單元預習單進行預習，單元中的知識重點與難點教師均已錄制好微課，供學生學習，學生同時可以參考電子教材，對不理解的問題，學生可以在課程精品共享資源庫中進行網上提問，或者在QQ群或微信討論組中與同學和教師進行討論，在完成預習后，學生需提交預習效果測試單。

課中，教師首先對在學生預習過程中出現的共性問題統一進行講解。隨后，學生下載課堂項目任務書，根據每位學生的個性特點進行分組完成任務，在任務完成過程中，小組內分工協作，教師在教室巡回，解答每組出現的問題。項目完成后，每組派一名同學進行成果展示及講解，每個小項目均評選一組最優設計獎，在課程結束后對課程成績進行總體加分。每次授課結束前，教師均對重難點進行復習鞏固，對共性或易錯點進行強調，對學生作品進行點評。

課后，學生自行下載完成單元復習測試單，以測試知識點的掌握情況，有能力的同學下載單元拓展任務單，完成相應任務。教師針對每位學生課前和課中的表現，完成“項目完成考核指標”，并進行教學反思，再根據授課中出現的問題，進一步完善本課程精品共享資源庫。

（2）實訓教學階段

實訓階段是在課程教學階段結束后的總結與提升，也是對專業知識的進一步鞏固及專業素養的進一步培養。實訓教學階段的實施內容與思路如圖3所示。

該階段，學生首先在課程精品共享資源庫中下載實訓項目任務書，教師課堂上再根據每位學生的個性特點進行重新分組，小組內協作完成實訓項目，對于學生掌握不牢靠的知識點可以進一步在課程精品共享資源庫中下載微課重新復習、鞏固，在項目整個完成過程中，教師在教室內巡回，回答學生的問題，并幫助學生解決問題。在項目完成后，每個小組派出代表進行成果展示和講解，并在網上完成項目提交。最后教師組織學生進行職業技能、職業態度、職業素養的自評和互評，教師也需要在網上對每位學生提交評價單。

3.課程總結與改進階段

在課程實施完成后，教師可以根據“翻轉課堂”實施過程中出現的共性問題，進行課程資源的補充，并可以在課后實施選取“翻轉課堂”教學模式下的班級與傳統教學模式下的班級進行問卷調查及技能比拼，對比學生職業技能、職業態度與職業素養的區別，以確定“翻轉課堂”的教學效果。

三、課程的實踐與對比

為了了解“翻轉課堂”模式的教學效果，課題組選取2013級的軟件1班開展試點研究，該班教學過程與流程嚴格按照上述教學設計進行，并在學期末與采取傳統教學模式的2013級軟件2班進行對比，對比內容包括：（1）在期末采用相同的考核方式；（2）組織數據庫技能大比拼；（3）采用問卷調查法對學生職業態度、職業素養進行調查，調查結果如下所示。

1.期末測試結果對比

期末測試中，兩班均采用上機完成從數據庫、表格創建到數據完整性的建立，再到數據庫中各類對象的建立等實戰性任務的考核方式，兩班考核內容與考核時間均一致，并同時開始考試，考試結果采用SPSS進行分析，選取平均值、標準差進行對比，并進行獨立樣本的t檢驗[3]：

根據數據可以看出，實施翻轉課堂的班級平均成績明顯優于傳統教學班級；標準差顯示證明翻轉課堂班級離散程度較小，即班級個體差異程度較小；假設顯著性水平α為0.05，由于雙尾概率p值小于0.05，因此認為兩總體均值有顯著差異。該數據顯示，實施翻轉課堂教學模式的班級，動手實踐能力明顯比傳統教學模式班級強，這與高等職業教育培養目標“高素質技術技能型人才”相符。[4]

2.數據庫技能比拼結果對比

數據庫技能比拼采取擇優報名的形式，每個班級選取2組競爭實力最強的同學進行技能比拼，每組可以由3-4名同學組成。比拼通過真實項目實戰的形式，教師提出任務，學生完成需求分析，數據庫的設計與實現以及說明文檔的建立等一系列材料，由評委組給出最終的結果，評委組由軟件企業項目經理以及3位專業教師組成，評分采用盲評方式，即評委不知曉學生的班級和姓名，技能比拼最終結果對比如表2所示：

根據數據可以看出，采取擇優的形式進行技能比拼，采用翻轉課堂教學模式的班級職業技能較傳統教學模式班級好。該數據進一步說明，采用翻轉課堂教學模式的班級，在職業技能、職業素養方面較采用傳統教學模式的班級好。

3.問卷調查結果對比

為了對學生學習策略、學習態度、學習動機等方面進行測量，我們對兩個班的學生進行了問卷調查，在調查問卷的設計過程中，主要參考LASSI 量表并結合我院高職學生特點，同時融入創新能力、團隊合作能力的調查。為了便于統計分析，問卷采用李克特五點計分法，每道題下設五個選項：完全不符合、比較不符合、有些符合、比較符合、完全符合，得分分別為1-5分，調查結果對比如表3所示：

其中態度測量學生對追求學習成功，完成與此相關任務的總的態度和動機；動機測量學生完成具體學業任務所負責任的程度；專心測量學生把注意力指向并集中在特定學習任務上的能力；時間管理測量學生建立和使用時間的水平；學習輔助測量學生創造和使用輔助性技術及材料來幫助學習和保持信息的能力；[6] 創新性測量學生在任務完成過程中的創新能力；協作能力測量學生團隊合作的能力。

根據數據可以看出，采用翻轉課堂教學模式的班級在時間管理、學習輔助與協作能力方面與傳統教學模式班級有顯著差異，說明學生在采用翻轉課堂以后能自主掌握更好的學習策略，并能更好地分配學習時間，將課堂時間大部分用來進行項目實訓，亦能讓學生有更好的團隊合作精神。

四、總結

“翻轉課堂”教學模式有力地推動了項目課程的實施，并能將項目課程的優勢得以最大化發揮。但在“翻轉課堂”推進的過程中，依然有種種的困難，對教師來講，需要課程資源的大量準備，配合“以學生為中心”觀念的轉變，課后仍需花大量的時間與學生交流、輔導以及對學生的項目做出評價；對學生來講，需要花更多的精力進行課前預習和測試，這需要學生有更好的自覺性和學習主動性。故雖理論與實踐證明“翻轉課堂”能更好地提高高等職業教育教學效果，但普遍推廣仍然任重道遠。

參考文獻：

[1]馬秀麟，趙國慶，鄔彤.大學信息技術公共課翻轉課堂教學的實證研究[J].遠程教育雜志，2013（1）：79-85.

[2]趙興龍.翻轉教學的先進性與局限性[J].中國教育學刊，2013（4）：65-68.

[3]薛薇.SPSS 統計分析方法及應用[M].北京：電子工業出版社，2009：88-92.

[4]段致平，王升，賈樹生.論現代職業教育體系下高等職業教育人才培養目標[J].中國職業技術教育，2015（15）：18-21.

[5]盛群力，鐘麗佳，張玉梅.大學教師教學設計能力知多少？——高校教師教學設計能力調查[J].開放教育研究，2015（4）：44-51.

[6]王曉晨.遠程學習策略量表的研制和開發[D].大連：遼寧師范大學，2006：16. （編輯：李曉萍）