“學·導·用”教學模式下前置學習單的設計與應用

鄭桂英（福建省三明寧化第六中學，福建 寧化 365400）

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“學·導·用”教學模式下前置學習單的設計與應用

鄭桂英
（福建省三明寧化第六中學，福建 寧化 365400）

摘要：“學·導·用”的教學模式是我縣新課改的一項重要研究課題，而前置學習單承載了閱讀習慣、方法、角度、策略與思維。前置學習單分為學習導航、自主學習、合作探究、運用活學四個方面，學習單的使用，發揮了學生學習的天性與潛能，構建以關注學生生命發展的活力教育，讓每位學生能體驗到學習的幸福與價值。

關鍵詞：學習導航；自主學習；合作探究；運用活學

“學·導·用”的教學模式是以生本教育理念為指導的教學改革，它構建了一種新的教學生態，力求實現真正意義上的素質教學。前置學習單設計的背后是閱讀習慣、方法、角度、策略與思維。一張好的學習單不但是指導學生閱讀課文的支架，更是使學生成為自主而成熟的閱讀者和懂得合作學習的主人的有效資源。“學·導·用”的課堂改變了老師講學生聽的局面，在老師的指導下，充分發揮學生的主體作用。它規定每堂課控制老師活動的時間，把大部分時間交給學生進行自主學習、小組討論、上臺發言、交流體會，老師的指導滲透其中。下面，我就以一份八年級的前置學習單為例，探析其中的幾個環節。

《藤野先生》前置學習單

班級： 小組： 姓名： 學習時間：

評價：

一、學習導航

【學習目標】

1.查資料，懂得本文的寫作背景。能有感情地朗讀課文，在此基礎上理解文章內容，把握文章主題。

2.揣摩帶有感情色彩的詞句，能理解意蘊豐富的語句。

3.明白藤野先生的人格魅力，學習選取典型事例、抓住主要特征以表現人物高貴品質的寫法。

【學習重點】

學會選取典型事例以表現人物品質的寫法。

【學習難點】

理解清國留學生、日本“愛國青年”等事件與文題的關系。

【學法指導】

1.朗讀法 2.圈點批注法 3.自主、合作、探究法

二、自主學習

1.快速閱讀課文，在文中用“△”標出不懂的生字詞，查字典注上拼音或寫上解釋。

我認為這些字要注意讀音：

這些詞的意思很重要：

2.速讀課文，本文寫了作者與藤野先生交往的四件事，分別是哪四件？請用簡潔的語言概括。

三、合作探究

3.藤野先生是一個怎樣的人？從哪些地方可以看出？請加以分析。

4.“我”兩次易地求學、兩次輾轉奔波（離開東京去仙臺學醫和棄醫從文）的原因是什么？

【我們的疑惑】

運用活學

5.自學《我記憶中的老舍先生》（季羨林），比較與《藤野先生》的異同。

一、學習導航

在學習之前，讓學生明確本課的學習目標，引導學生圍繞目標積極地進行自主探究學習。這一環節的設計，使學生的學習不是無目的的，而是在目標的指引下有方法有層次地學習。讓學生的學習效率大大提高，學習的主動性大大加強。

二、自主學習

這是“學·導·用”教學模式的一個重要環節，也是學生“前置先學”的一個重要環節。設計時要考慮讓全班學生都能完成，主要對課文的整體把握進行設計。如第一題初讀課文，讓學生形成積累字詞的好習慣，同時又讓學生根據自己的實際情況掌握字詞，在課堂交流時學生可以在小組互相檢查，進而促使學生產生積累字詞的興趣與成就感。這較好的避免了積累字詞一刀切現象，針對性和有效性得到了明顯的增強。本環節的設計原則是不能有太大的難度，要讓每個學生都能自己解決問題。如第二題，學生通過閱讀課文，對作者與藤野先生交往的四件事：為“我”添改講義；為“我”糾正解剖圖；關心“我”的解剖實習；向“我”了解中國女人裹腳的事。學生基本上是能自行解決的。

三、合作探究

合作是小組四人共同交流討論，老師可以在課堂上給學生五分鐘左右的時間，要求學生把自學所得的成功、困惑和疑問，向小組匯報交流，互相討論，解決問題，形成共識。共學后剩下的疑難問題，是培優補差、提高質量的重要保證，是師生、生生交流，糾正錯誤，透徹理解知識，提升能力，培養合作意識的關鍵所在。在這里，不同的學生都有提高進步的機會。老師要抓住學生共性的問題，進行精講歸納，幫助學生對所學的知識進行一個歸納和提升，老師在梳理過程中給學生提個醒，總結規律，歸納方法，提升思想，達到提高教學質量的目的。如在本環節，學生的問題集中在文中諷刺手法的運用和文章暗線的理解。老師此時要引導學生分析“標致極了”、“愛國青年”“精通時事”等詞的理解，進而歸納魯迅文章的語言特點。本文寫了魯迅棄醫從文的原因，魯迅一生中重要的轉折點就在仙臺，而這個轉變是由于他是一個有強烈愛國情感的人，引導學生了解這一點，那就能理解他為什么離開東京，為什么沿途記住“日暮里”和“水戶”。

在使用學習單的初級階段，學生所提的問題大多集中在詞句的理解、人物與事件的細節上。如果學生不能從學習單設計的提問角度進行提問，老師就要降低難度，從學生能做到的維度開始，由易到難遞進。

四、運用活學

運用活學是“學·導·用”教學模式的重要階段，是通過學生自學、共學，教師導學后，應用所學知識解決一些實際問題的階段，包括：“語言積累”、“隨文練筆”和“閱讀拓展”等環節。教師還可以針對文本情感特色、語言特色及學生言語運用的實際情況，布置一些夯實基本技能的訓練，提升言語素養的訓練等；最后根據教材內容，布置課后思考題或下節課的研究內容。

教學中有了前置學習單，老師就能事先了解學生的閱讀積累情況，進而使自己的教學內容設計更加貼進學生的學習需求，老師就能了解學生的興趣點和教學難，從而大大提高課堂效率。

參考文獻：

［1］郭思樂《教育走向生本》 人民教育出版社，2007年5月

［2］馮恩洪《創造適合學生的教育》天津教育出版社，2011年7月

［3］王榮生《語文課程論基礎》上海教育出版社，2005年9月

［4］陸恕《主題閱讀教學策略》開明出版社，2014年7月

中圖分類號：G633.3

文獻標識碼：A

文章編號：1671-864X（2016）05-0245-01