支點式引導循環式激發

葛玉芳　王銀花

【摘要】“學習故事”是一套由明確教育價值觀引領的來自于新西蘭的學習評價體系，是為了支持兒童進一步學習而進行的評價。卡爾教授指出：“一個學習者從各種活動中識別、選擇、編輯、回應、抵制、尋找和建構各種學習的機會。”而教師的連續性觀察則會為幼兒提供連續不斷的學習機會，幼兒才有不間斷的學習行為和學習興趣產生，才有幼兒的連續學習，這一系列的循環學習過程中則形成了由幼兒自己參與的學習故事，而本文借助“學習故事”將“引導-激發”指導策略運用到大班探索活動中去。

【關鍵詞】大班探索活動 學習故事 生成 實踐

【中圖分類號】G61 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）31-0007-02

一、幼兒園大班探索活動的現狀

審視現有的大班探索活動，雖有熱鬧的場面以及師幼互動的情境，但會發現，其中還是存在著一些不足，主要體現在以下的幾方面：

（一）目標缺乏準確。在制定與落實活動目標上，重知識經驗目標，輕情感態度、方法能力目標；忽視對目標的準確定位。這樣的結果是探索活動達不到預期的效果，使得幼兒的活動偏離了自身發展的需求。

（二）內容過于死板。在選擇與完成活動內容上，重教學計劃的完成，輕生成性內容；忽視生活性內容。而在大班探索活動中，會產生很多意想不到的情況，一旦碰上了，原有的教學任務中就無法改變這樣的尷尬局面。

（三）評價有失全面。探索的目的是促進幼兒的發展。但是在過程中，很多評價只是一句空話。在探究過程中，重幼兒自由探索，缺乏教師指導；輕記錄和討論環節；忽視對探究結果的升華；因此在科學探究活動評價上，重教師評價，輕幼兒互評，忽視幼兒自評；重總結性評價，輕形成性評價；缺乏對幼兒的具體評價。

二、“學習故事”式探索活動構建的意義

按著“學習故事”的思路來構建大班幼兒探索活動，正是遵循了“學習故事”的初衷以及本質，它有深遠的意義。

（一）有利于教師對幼兒活動的有效觀察。本著“學習故事”的思路，教師在對幼兒的探索活動中，就會特意的一種觀察，從中注意到幼兒在生成“學習故事”中的一些細節，從而在很大的程度上把握住幼兒探索活動的實際能力和水平。通過有效的觀察，也為“學習故事”的生成建立了一個很堅實的基礎。

（二）有利于教師對活動過程的合理回應。本著“學習故事”的思路，大班幼兒在探索活動中的各種表現不僅會引起教師的注意，更為教師提供了一些重要的信息，教師就能合理地對幼兒的各種表現進行回應，在潛意識中分析了幼兒的一些行為的緣由，這為下一步的教學行為提供了一定的依據。

（三）有利于教師對探索開展的科學支持。對探索活動進行觀察和回應后，教師就能在這個基礎上對幼兒的探索活動提供更為科學地行為的支持，而這本身就是“學習故事”的一個循環的過程。這樣的探索活動不僅有利于幼兒潛能的激發，更重要的是為幼兒探索活動的可持續發展建立了條件。

三、“學習故事”式大班幼兒探索活動的設計

大班幼兒的探索活動內容可謂是豐富多彩，包括科學生活中等的一些比較適合幼兒操作的項目。而這些項目的開展也是比較適合“學習故事”的順利建構。在實施這種探索活動中，教師以及幼兒的雙重表現應該建立起良好的聯系，以便達到有效。

（一）教師的“三大行動”是核心

在幼兒探索活動中，要形成“學習故事”的意識，教師從中的“三大”行動便有核心地位，它直接關系到活動開展的成敗。

1.有效觀察

首先是觀察幼兒對探索活動的參與情況。只有幼兒積極的參與，才能生成教師觀察所需要的更多的信息，以便在后面的行為中掌握一定的依據。其次是幼兒在探索活動中問題解決的能力。這本身是幼兒探索活動所要達到的最主要的目標。幼兒在過程中碰到一系列的問題后，是探索活動的一個必然，因此對幼兒的考驗便是怎么樣通過自己的努力解決尷尬的現狀。再次就是觀察幼兒活動的延續性。一次活動并不是終點，而是更好地為下一次的活動做好準備。如果本次活動能夠迎合幼兒的興趣，那么必將促進幼兒的活動可持續發展。

2.合理回應

這是關鍵的一個階段。教師對幼兒觀察后，在第一時間內有一個總體的反映，與此同時教師會做出及時的反映，這里包括了在觀察階段的一系列的要素。盡管在這個階段還不能及時做出一定的方法以及策略，但是至少能夠在這里找到幼兒探索中出現的一些肯定的表現以及應該改進的地方。

3.科學支持

科學的支持是為了使得幼兒的探索活動達到更好的效果，這也是“學習故事”最高的階段。它能及時總結活動的得失并提供得到改進的策略和方法。

（二）幼兒的“三維體現”是依據

要使得幼兒的探索活動有“學習故事”的效果，幼兒的表現是一個重要的依據。它主要體現在以下的三個方面。

1.活動的原有表現。針對幼兒的個性差異，每一個幼兒在活動的表現是不盡相同的。這種原有的表現是“學習故事”構建的一個起點，也是故事發生的一個源點。幼兒在活動過程中的各種能力展現是對每一個幼兒基本素質的一種現實的體現。

2.活動的創新意識。而在活動中，關鍵是看幼兒對活動的創新意識。活動的預設本身是帶有偶然性的，當活動中出現了一些復雜的情況后，很多幼兒會有一種創新的能力的表現，這正是“學習故事”所要達到的一種境界。

3.活動的自我評價。可以說，探索活動是屬于幼兒自我的。因此，幼兒在活動中以及活動后，對自身的活動情況會做一個自我的評價，教師根據這種評價會制定出“學習故事”更合理的發生的環境和策略。

四、遵循“學習故事”，開展“引導-激發”式探索活動實踐

為進一步改善教師在幼兒探索活動中的指導策略，與幼兒的學習同步，因而本學期借助“學習故事”操作理念進行實踐運用：學習故事可以成為“富含重要信息、能夠跨越時間和空間的具體材料”，能將不同事件和長期的發展進程串聯起來，構成重要學習事件鏈。那么，幼兒在探索活動過程中發生的一系列學習故事為什么能持續一段時間呢，他們的這些精彩瞬間變得意義重大而又影響深遠的學習過程是什么呢？教師作為幼兒的連續學習的外部驅動力主體對象，指導策略就顯得非常關鍵，對于幼兒來說，亦或是錦上添花，亦或是雪中送炭。

（一）支點式引導

阿基米德曾說過：“給我一個支點，我將能撬起整個地球。”對于學習者來說，要實踐或是驗證自己的猜想需要一個支點，去“置疑”自己或他人的實踐結果也需要一個支點，幼兒作為一個學習中的兒童去實現建構認知的過程時，老師要給予幼兒在各個學習過程中個別化的支點式引導。

（二）循環式激發

美國教育專家愛麗絲在講座中曾講到一個重要理論：“修復循環理論——提出疑問，讓幼兒找出自相矛盾的地方（質疑），促使幼兒不斷修復，不斷循環地進行下去，幼兒的學習才真正的不斷地發生。”從學習者的角度來說是三個循環：大膽表達，發現矛盾點，調整修復，從建構者的角度相互對應的三個循環是：傾聽、質疑、支持。因此，對于幼兒的學習可能會產生的學習行為或是期待幼兒需在游戲活動過程中了解的學習內容則需要老師不斷地激發。對老師、幼兒兩者而言：學習就是一個不斷深入、不斷循環的過程。

五、實踐思考

教師在關注幼兒的學習過程時，巧用跨越邊界的介質（可以是材料，可以是人，也可以是其他有操作性的介質）為幼兒在不同環境中給予學習的啟示，那么幼兒在學習過程中各種身份的混合也就隨之形成，那教師的指導策略則會更有效的體現。

（一）適時調整策略才能助推游戲。教師在運用或是嘗試新的策略時，最終還是要把目光落到讓幼兒的學習有意義和讓教師的指導有意義上來，所以，教師在幼兒的學習行為進行思考后，還要把這些思考適時地運用到實踐中，適時調整指導策略。例如，當我們發現，幼兒對新介入的材料不感興趣，原因是難度非常大時，那么教師立即提示幼兒改變材料的使用方式，助推游戲進行。

（二）合宜沉默寡言才能利于觀察。幼兒經常是不可預期的，他們經常會自發地形成一些老師預設之外的學習活動，在這些自發的學習活動中，往往會發生非常有價值的學習，隨著幼兒年齡的增長，對教師的評價越來越敏感，因此，幼兒原汁原味的游戲內容需要老師專業的呵護，合宜地沉默，繼而才容易引發和維持幼兒的學習活動。

（三）情景性鋪墊才能優化學習鏈。有很多探索活動，在前期需要進行一些鋪墊式話題探討，讓幼兒有一定的知識經驗，為幼兒后期的表現與表達提供背景。而儲存在幼兒大腦記憶的已有的學習經驗中會因為某一場地中的物體或是材料促使幼兒“哇”起來不自主地表達，喚醒對某種知識經驗的記憶，激發幼兒的另一學習行為。學習經驗的情景性地表達與呈現，也讓幼兒后面的一系列的學習內容更加地飽滿有內涵，富含很多教育契機。

（四）改變材料環境才能改變思路。在幼兒眼里，所有材料都會有很多故事，是他們的想象，也包含他們實踐的內容，具有可塑性，能激發材料更多創造性的使用，當老師改變材料擺放位置或是實踐環境時，那么，幼兒的思路也會跟著改變，賦予材料的內容也會更豐富，更多元。

六、后期嘗試

把幼兒的學習成長內容建立一個知識庫。“一日生活皆課程”、“寓教于樂”等理念家長無法體會，臨近期末的，直觀性地呈現會讓家長了解老師是如何真正踐行這些專業理念的，是如何指導幼兒學習的，幼兒的學習經驗又是如何一步步累積的。期末撰寫幼兒評語時也可以和家長分享幼兒重要的學習事件。因此后期將會建立一個專業知識供給島，保存這些讓兒童感興趣并能建構相對深入和豐富知識的主題，并繼續挖掘“未完待續”的學習內容。

文獻參考：

[1]《學習故事與早期教育》【新西蘭】瑪格麗特·卡爾 溫迪·李編寫 教育科學出版社，15年5月第1版

[2]《紀錄，讓兒童學習看得見》朱家雄 主編 福建人民出版社，08年3月第1版

[3]《多元智能的理論與實踐：讓幼兒每個兒童在自己強項的基礎上發展》 方鈞君 譯 北京師范大學出版社 15年6月第1版