心理學視角下的高校專業課程雙語教學分析

王柳生

[摘 要]高等教育發展中，專業課程雙語教學的提出有其重要背景。筆者在簡述高校專業雙語教學實施的必要性與存在問題基礎上，從心理學角度出發，微觀層面上重點分析三對矛盾：英文教材組織結構特點與中文讀者已有閱讀思維習慣，學習者的歧義容忍度與有限的外語詞匯量，學習者認知風格的穩定性與學習任務的變化性。筆者針對三對矛盾，提出了有效的對策。

[關鍵詞]雙語教學；心理學；高校專業課程

[中圖分類號] G64 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2016）12-0102-03

高等教育發展中，專業課程雙語教學的提出有其重要背景。從國內教育發展形勢看，十幾年前全國高等院校如火如荼地開展的本科教學工作水平評估要求中，明確提出適宜雙語教學的專業是生物技術、信息技術、金融、法律等課程，比例大于或等于10%，教學效果較好，其他專業能積極實施雙語教學。而今，全國開展大學里專業的審核式評估、專業認證、品牌專業建設，均對雙語教學課程建設提出了相應的指導性意見。從國際社會發展趨勢看，由于對外國際交流的頻繁與擴大，教育領域尤其是高等教育的國際交流逐漸深化。一方面，學科前沿發展在國際平臺上需要得到進一步交流，研究人員和學習者有更廣大的空間和機會與國際平臺上學科的最新發展深度接觸；另一方面，高校的國際合作辦學成為未來一個發展方向，教師、學習者的交流甚至直接的對外招生全方位地逐漸發展。而當前高等學校“雙一流”建設工程中，雙語教學也有獨特的價值。

一、雙語教學實施的必要性與存在問題

高校專業課程的雙語教學具有重要的實踐意義：（1）增強高等教育中專業學習者的國際競爭力，拓寬其國際化發展視野，提升專業在國際水平上的直接交流水平。（2）探索雙語教學實踐層面的問題，實現有效性教學。

雙語教學的實施同時也有重要的理論價值：（1）雙語教學的探索，為雙語教學課程學科設置、標準、運行、評價等提供理論支持，有利于高校專業課程體系的建設與發展。（2）雙語教學研究將解決本科教學中長期存在的外語教育與專業教育分離的困境，實現兩者的相互促進，實現外語的工具性價值，改變長期存在的“為外語學外語”的不良狀況。

目前，高校專業課程的雙語教學順利實施中，總體上至少存在以下幾個方面的問題。

首先，選擇理想的教材問題。比如心理學學科，目前，高等教育出版社、人民郵電出版社、機械工業出版社、北京大學出版社、北京師范大學出版社等都已經引進英文原版心理學教材，但是，沒有能夠直接適用于青少年心理專題課程的教材。另外，一些工科專業，比如服裝設計，由于東西方人體形差別的因素，某些計算公式不同。此外，某些課程屬于專題形式，需要重新編輯；外文教材面向教學對象與國內學習者存在明顯差異。因此，可以考慮在外文教材基礎上，補充國內外最新研究成果；教師必須擁有最新國際研究資料，從而進行有選擇地進行備課。

其次，師資選擇和培養問題。教師必須具有較好外語實際運用能力，該要求也對教師提出了挑戰。因此，需要考慮教師的語言培訓機會，以及獲取最新外文資料的機會。

再次，學習者面臨雙語教學時的心理影響因素。由于語言問題，學習者會存在一定的畏難情緒；同時，對雙語課程的設置缺乏理解，學習者容易失去學習目的和興趣。學習者語言、專業水平的不同層次導致教學難度增加。

最后，適當的教學模式、具體的教學方法的制訂以及雙語教學效果鞏固的長效機制的建設問題。可以考慮英文板書，適當進行英文教授，中文解釋。可結合英文參考資料、學習資料的閱讀，建立學習網站，加大交流時空。

二、雙語教學實施的心理學分析

從以上所述可知，雙語教學實施的影響因素很多，不是單個因素可以決定的。根據對一線實踐教學的思考，從學習者角度和教育心理學角度分析雙語教學的心理因素，重點關注以下幾對矛盾。

矛盾一：英文教材組織結構特點與中文讀者已有閱讀思維習慣

中文教材與英文教材的組織和編寫具有不同的特點，反映了不同文化人的思維方式，要求讀者具有不同的閱讀思維。西方人是分析式思維，中國人是直覺思維。具體來說：（1） 西方人思維是邏輯型、思辨型、實證型的，中國人思維是記錄型、描述型的。（2） 西方人價值澄清，中國人價值灌輸。西式思維多告訴人們事情的來龍去脈，中式思維則告訴人們如何去接受。（3） 西方人善于采用局部的、解剖的、分析的方法，中國人善于采用整體的、全局的、系統的方法。[1]因此，與中文教材比較，英文教材重視實證研究資料的列舉，對問題進行分析。中國學習者面對英文教材時，感覺知識比較零碎，沒有系統性，有時不知作者要表達什么觀點，很難找到明確界定的概念。習慣于背誦清楚寫在書上的概念，接受條綱般的命題的中國學習者，面對英文教材，容易陷入一頭霧水，不知所云。這正是已有閱讀習慣與不同語言文化體系下的文本特點不匹配的結果。

解決該矛盾，方法一，教師自編適應中國學習者閱讀思維的專業雙語教材。顯然該方法面臨許多主客觀困難，從效果和條件看，既不是最恰當的，也不是現實的解決途徑。方法二，培養學習者改變閱讀思維方式。具體措施很多，這里介紹對知識重構時常用的方法——概念圖。“概念圖”（concept mapping）又稱作思維導圖、心智圖、腦圖或心像圖。英國著名心理學家東尼·博贊在研究大腦的力量和潛能過程中，發現藝術家達·芬奇在他的筆記中使用了許多圖畫、代號和連線。他意識到這正是達·芬奇擁有超級頭腦的秘密所在。在此基礎上，博贊于20世紀60年代發明了概念圖這一風靡世界的思維工具。概念圖的特點是突出重點、使用聯想、用腦圖的方式思考、清晰明白。所有的概念圖都有一些共同之處：它們都使用顏色；它們都有從中心發散出來的自然結構；它們都使用線條、符號、詞匯和圖像，遵循一套簡單、基本、自然、易被大腦接受的規則。使用概念圖，可以把一長串枯燥的信息變成彩色的、容易記憶的、有高度組織性的圖畫，它與我們大腦處理事物的自然方式相吻合。概念圖正是適合中國學習者的偏好整體、系統、概念的閱讀思維。通過緊抓概念，建立新的知識框架，把似乎是零散的知識系統化。[2]

矛盾二：學習者的歧義容忍度與有限的外語詞匯量

通常認為，專業課程雙語教學效果的最大障礙是外語水平，學習者學習效果取決于外語詞匯量的大小。這種觀點需要辯證分析。因為閱讀原版專業教材時，學習者容易受自身情感因素影響，其中一種情感因素是學習者的“歧義容忍度”。歧義容忍度是指接受不明朗的情況，如學習中遇到的語義不明、所指不清、發音含混等現象的心理能力。如果沒有適當的容忍度，人的焦慮感增強。一定容忍度的學習者往往更能堅持外語的學習。心理學家布德納認為，歧義情景是由于缺乏足夠的線索和提示，因而人們不能對其進行明確的分類。他將歧義情景分為3類，它們是：（1）內容新，無足夠線索的陌生情景（novel situation）；（ 2）線索太多，需要同時考慮這些線索的復雜情景（ complex situation）；（ 3）各種線索涉及不同結構，問題不易解決，形成難以解決的情景（insoluble situation）。諾頓（1975）將歧義的意義詳細地分為8類[3]：（1）有多種意義；（2）線索模糊、不完整；（3）具有多種可能性；（4）結構復雜混亂；（5）缺乏信息；（6）意義不確定；（7）線索不連貫，甚至前后矛盾；（8）線索含混、不清晰。Norton（1975）認為，歧義不容忍的人“傾向于把模糊的、不完整的、零碎的、有多種意義的、有多種可能性的、無結構的、矛盾的、相反的、不確定的或不連貫的信息看作是一種潛在的心理威脅”。專業課程的外語教學，專業教材的外語描述，專門問題的外語闡釋和例解正具有以上歧義情景的特點。

對于學習者而言，專業課程的雙語教學是一個不斷產生高度歧義的過程，專業文獻和教材的詞匯、語篇以及某一專題的文化背景對學習者來說，幾乎都是全新的、陌生的。外語與母語的差異性、超距離感、超時空感使學習者常常處于一種高度的不確定狀態，導致學習者焦慮程度提高，自信心減弱，動機水平降低，學習者情感過濾程度高，語言輸入量小，輸入效果差。歧義容忍度是評價外語學習的一個重要指標，在某種意義上講，提高歧義容忍度意味著擴大和提高外語學習的廣度和深度。外語學習的廣度涵蓋著外語學習者與異族文化之間的交往、沖突、對話、理解和認同等，表示外語學習者對異族文化所具有的包容性、遷移性和關聯性。外語學習的深度指外語學習者所掌握的語言知識已內化為語言能力，這種語言能力不僅表現為對語音、詞匯、句法、語篇等知識的記憶和理解，并且表現為駕馭這些知識的語用能力。因此，擴充外語詞匯量并不必然能理解外文資料，當具備基本的外文詞匯量和基本的專業詞匯量后，對外文教材的理解和掌握極大受到學習者的歧義容忍度限制。何況，專業詞匯在專業課程學習中成為高頻詞匯，高頻詞匯在學習中自然地存儲在大腦中，不會成為學習者的額外負擔。

矛盾三：學習者認知風格的穩定性與學習任務的變化性

學習者的認知風格是個體在處理和加工信息過程中所偏好的相對穩定的態度和方式。根據不同的標準，產生不同的認知風格的分類。場獨立和場依賴型就是根據個體受環境影響的程度而劃分的一組認知風格。“場”是指周圍環境，它能不同程度影響人的感知。場獨立型指個體憑借自己所處生活空間的內在參照，從自己的感知覺出發去獲得知識、信息。場依賴型指個體依賴自己所處的周圍環境的外在參照，從環境的刺激中去定義知識、信息。場獨立和場依賴是一對連續體，在連續體的一端是場獨立，另一端則是場依賴。場獨立和場依賴代表了人們在處理信息方面的兩種截然不同的傾向。這種偏好不斷地影響人們在認知、心理及人際關系等方面的行為表現。學習者具有不同的認知風格，他在閱讀外文專業教材，觀看教師的外文課堂板書時，產生不同的效果。但是，具體到學習的每一環節，每種類型都是利弊共存的。

場獨立者則往往依靠自己內部具有的知識框架，傾向于自己獨立分析問題。他們能夠在了解了外文教材基本內容后，跳出教材或者教師板書的框架，對照自己的關注點和興趣點思考教材表達或教師傳授的命題、觀點，做出自己的分析與判斷。他們不喜歡仔細地閱讀外文教材，全盤記憶教師的板書內容。因此，只要具有一般的外語水平之后，外語的語言水平不是學習者自己認為需要過度關注的對象，他們不會太在意自己的語言水平。

場依賴者往往依靠外部提供的有關信息，傾向于從整體上認知事物。他們能夠從目錄入手，形成閱讀的指導線索，進入相關章節，然后根據章節篇首的概要和篇末的總結（篇首的概要和篇末的總結是外文原版教材一貫的風格）指引，去閱讀正文，并且非常忠實地記憶所得到的信息。但是，弊端也隨之表現出來。具有這種風格的學習者容易形成一些不恰當的習慣，他們過度關注具體的內容，具體的語句，以致難以獲得對知識整體的認識，影響對教材內容、教學內容的把握。他們會花費大量的時間去提高外語水平，尤其是外語詞匯量，以便能夠讀懂、利用教材中的每一句話。

認知風格的特點決定了學習者習慣于如何處理和加工所面臨的學習任務，不同認知風格與不同任務性質最佳匹配。而學習任務是變化的，要實現最佳匹配，需要學習者有意識地反思自己的學習，實現所謂的“元認知”能力的發展與改善。因此，在分析不同的學習任務后，可采用對應的最佳認知方式進行智力操作。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 黃海艷.思維方式的培養：雙語教學的關鍵[J].常州輕工職業技術學院學報，2006（4）.

[2] 丁琳.腦圖在大學英語閱讀中的運用[J].科技信息，2007（21）.

[3] 周英.歧義容忍度對英語專業學生聽力理解的影響[J]. 解放軍外國語學院學報，2000（4）.

[責任編輯：鐘 嵐]