護理學基礎課堂教學實施分層教學法探究

梁黨

【摘 要】本文以南寧市衛生學校為例，將2011級護理專業218名學生隨機分為實驗組（n=110）與對照組（n=108），在護理學基礎課程教學中分別采用分層教學方法與傳統講授法進行教學。結果發現，實驗組綜合評定成績顯著高于對照組（p<0.01）；實驗組90%學生對應用分層教學法給予了積極的評價?？梢?，在護理學基礎課程中采用分層教學法能開發學生的潛力，使每個學生獲得自我發展的動力，從而提高學生的綜合應用的能力。

【關鍵詞】護理學基礎 課堂教學 分層教學

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2016）10B-0020-03

護理學基礎是一門實踐性很強的學科，也是護理專業體系的重要組成部分，對護理專業學生形成專業的能力，掌握基本知識、基本技能起到重要的作用。但是，目前護理專業面臨不少的問題，如學生學習基礎的參差不齊；教學內容與臨床工作有脫節現象；實訓場地、儀器設備嚴重不足；學生評價體系缺乏個性化，不能促進學生綜合能力的提升等。如果老師在教學中采用“一刀切”的教學方式，勢必會影響大部分學生的能力發展。為了使每個學生都獲得自我發展的機會，課題組成員自2011年8月至2014年12月在護理學基礎教學中研究適合學生個性發展、使每位學生的潛力都能得到開發的教學方法。

一、對象

選取南寧市衛生學校2011級護理專業4個班的學生作為研究對象，其中2個班為實驗組（110人），2個班為對照組（108人）。所有研究對象均為女生，并且在年齡、生源、教育背景、基礎課成績、教學內容、教學學時等方面比較，差異均無統計學意義（P<0.05）。

二、方法

（一）教學方法。分實驗組和對照組實施。

1.實驗組。主要實施分層教學法。教育工作的一個重要原則是因材施教。因此，在護理學基礎課堂教學中應用分層教學法將學生分層，教學目標、內容、評價分層。

學生分層：根據學生學習能力、學習水平、學習經歷的不同將每班的學生隱性地劃分為三個層次，即把學生分為A、B、C三組。A組為優秀組，這組學生基礎扎實，接受能力強，學習自覺，方法正確，成績優秀。B組為中等組，這組學生基礎知識和智力水平一般，但學習比較自覺，有一定的上進心，成績中等。C組為學困組，這組學生的基礎知識和智力水平較差，接受能力不強，學習沒有自覺性，成績較差。在班級中分組時要做好學生的心理調適工作，避免出現“差生”等詞語。

教學目標、內容分層：課題組成員根據大綱的要求，結合臨床對護理崗位的需求，整合護理學基礎的教學內容，將護理學基礎的教材整合為八大工作任務及 57 項子任務。八大任務是：入院護理、生活護理部分、標本采集、治療護理、置管護理、急救護理、出院護理、護理相關理論，57 項子任務包括備用床、暫空床、麻醉床、測生命體征等操作。制定了護理學基礎的課程標準。在學生分層的基礎上，根據課程標準的要求，以及各層次學生的水平，對各層次的學生制訂不同的教學目標。由于A層的學生理論基礎較好、接受能力強，所以要求她們在全面掌握護理學基礎的相關理論、操作的基礎上，承擔“小老師”的職責，領會教師分配的任務，并帶領 B、C 組學生進行學習，同時參與實訓室管理，從而培養自主學習能力與創新能力。B 層學生理解能力、操作接受能力一般，要求她們在 A 組同學的帶領下，能積極參與小組學習活動，在小組合作學習中，能通過觀察、點評，糾正其他同學的操作錯誤，提高理解水平與操作技能。C 層同學操作技能、接受能力相對薄弱，缺乏一定的恒心與耐力且組織紀律較差，需要與 A、B 層次結對，在同學“拉一把”“幫一幫”的基礎上，能完成基本知識、基本技能的學習。

教學方法分層：基于現代整體護理的理念，要求護理人員在臨床實踐中獨立判斷、做出護理決策，因此臨床護理人員必須具備批判性思維的能力。問題解決型教學方法的重要目標之一是以問題為基礎，以案例為引導，教師按層分配學習任務。A層的學生根據臨床案例下發的任務，通過參考相關資料，包括護理學基礎教材、校本教材、操作視頻及上網等相關資料，分組討論，制定工作流程，在仿真的情景中演練，讓學生在做中學、學中做，學生通過自主探究，去發現問題、解決問題。A層的學生達到要求后，經教師考核合格，在課中擔任“小老師”，組織B、C組的同學學習；C層的學生接受教師及A層同學的指導，做好課前預習、課中聽課，攻克知識難點，必要時教師與“小老師”加強對C組進行課后輔導。B層的學生在C層的做法基礎上，課后協助“小老師”進行小組練習。

評價分層：實踐證明，傳統的考試模式不利于學生能力的提高、素質的增強和創新精神的培養。因此，對學習效果的評價主要包括兩部分內容：一方面是學習過程的評價，即形成性評價；另一方面是終結性考核，包括理論、技能考試、平時作業及課堂小測驗。由于各層學生的接受能力不同，因此將A、B、C層學生分別達到85分、75分、65分作為合格基準。

2.對照組。采用傳統的教學方法，按照護理學基礎教學大綱的要求，教師先在教室傳授理論知識，后在實訓室開展實訓課，指導學生練習操作。實驗組與對照組均由同樣的教師進行授課。學生期末成績也由兩部分組成，即形成性評價和終結性評價。

（二）評價方法。分為以下五個方面。

1.理論成績評價。課程結束后由教務科結合護士執業資格考試考點統一命題，同一時間考試及閱卷，實行教考分離，占期末成績的40%。

2.技能成績評價。兩組學生同時選取常用的5項操作：無菌技術、生命體征的測量、密閉式靜脈輸液、心肺復蘇術、鼻飼術等進行技能操作考核。每項操作由固定的4名老師按照廣西衛生廳下發的55項《操作評分標準》進行評分，取其平均分作為該項目得分，占期末成績評定的30%。

3.形成性評價及作業、測驗。形成性評價是指學習過程中的評價，包括課堂紀律、參與課堂教學活動、自主學習能力、合作能力等，占期末總評的20%。平時作業、課堂小測驗占期末成績的10%。

4.調查問卷評價。自行設計兩組學生學習效果滿意度調查問卷，問卷內容包括學習興趣、自主學習能力、理論與實訓融通能力、合作精神、溝通能力等，在課程結束以后讓兩組研究對象統一填寫，當場回收，發出問卷218份，回收218份，有效回收率100%。

5.專家調查問卷。根據相關資料，編寫問卷調查表，由南寧市衛生學校10家實習醫院的100名臨床帶教老師對實驗組的學生在實習滿一年后的各項能力進行調查，內容包括基本技能、急救技術、溝通能力、健康教育能力、團隊精神、服務態度等方面，綜合能力評定85分以上為優良，60-84分為合格，60分以下為不合格。發出問卷100份，回收98份，有效回收率98%。

（三）統計學處理。采用SPSS（Statistical Product and Service Solutions）16.0統計軟件對兩組研究對象的評價指標進行統計分析。計數資料進行成組比較秩和檢驗，計量資料進行兩樣本均數比較t檢驗。P<0.05表示差異有統計學意義。

三、結果

（一）實驗組和對照組期末總評成績比較。表1顯示，兩組的期末成績實驗組優于對照組

（二）兩組學生對于學習效果滿意度比較。表2顯示，實驗組學生對學習興趣、自學能力等方面給予積極的評價。

（三）實習單位對實驗組實習職業能力滿意度調查。表3顯示，學生進入實習專家對學生的各種職業能力給予了肯定。

由上可見，在課堂教學中實施分層教學法可調動學生的積極性、主動性，給學生更多的自我發展空間，更能發揮學生的個性，更容易讓學生品嘗到成功的喜悅和學習的樂趣。

四、成效

（一）培養了學生學習的興趣及自我學習的能力。課堂教學中將學生分為A、B、C三層次的組時，它并不是固定的，而是隨著學生學習積極性、綜合能力以及成績等因素變化而變化。教師鼓勵學生向更高層次挑戰，對在學習中取得進步的學生予以“跳層”，而對那些退步的學生則實行“降層”。通過層層把關，嚴格控制質量，使學生真正掌握護理理論、技能操作，達到人人有進步，培養學生形成自信、自尊、自強、自立的健康人格，樹立學習的自信心，從而提高了學生的學習興趣。

（二）提高了學生的各項職業能力。課堂教學中以工作過程為導向、以臨床案例的形式提煉工作任務開展教學，其目的是為了貼近臨床的需求，因此，在研究過程中，我們將學生學習的內容以工作任務為主線，以臨床案例導向學習的方式，將教學目標轉變為臨床工作任務的形式實施教學，教學內容根據學生可接受原則使教學安排符合學生的學習實際，讓各層學生在智力、體力、精神上都不感到負擔過重，讓學生在做中學、學中做，符合中職學生學習的個性特點。在學習過程中，由于學習的情境與臨床貼近，學生掌握了相關理論與技能，同時學會運用相關的知識，在運用知識的過程中學生學會思考、分析問題，從而培養了學生解決問題的能力；在臨床情境的演練過程中，通過不同角色的心理過程的改變，讓學生體會到病人的痛苦，培養了學生的職業情感。

合作學習是以教學目的為導向、以異質小組為基本形式、以教學各動態因素的互助合作為動力資源、以團體成績為獎勵的一種教學活動和策略體系。因此，在課前、課中、課后，以小組形式，在小老師的帶領下共同學習，在分享學習過程，學生學會互讓、互學、互勉，在良性的環境中提高學習的樂趣，從而提高合作能力與溝通能力。

（三）有利于教學相長。教師作為教學活動的組織者，起著至關重要的作用，必須知識面寬、組織能力強，且具備應對突發事件的能力。通過三年的護理學基礎課堂教學研究，通過學習現代教學理論、教育思想，教師的觀念發生了很大變化。同時，課堂中實施分層教學法，將課堂教學層層分解，教師在課堂教學中充當組織者、引導者和合作者，組織起適合各層次學生有效學習的方法，幫助學生進行自主學習、合作學習、探究學習、實踐學習、系統學習，促進了學生共同發展。此外，通過實施分層測試、輔導、評價，建立多層次全方位立體式的評價機制，客觀公正地對待學生，表揚激勵，鼓勵進步，促進情感、態度、價值觀的全面和諧發展。

五、反思

第一，如何做到科學化，更合理地對學生進行分層，這是一個需要慎重對待的問題。因為分層不當，會給學困生造成心理上的陰影，學生會出現焦慮、自卑心理或挫折感，失去信心。因此，在分層教學實踐中，讓學生了解分層教學的科學性、承認差異、主動參與是分層教學成功的前提。同時，在學生分層前應讓學生學習的相關理論，如學習需要層次論、掌握學習理論及因材施教理論等，讓學生明白分層不是為了分等次，而是根據人的個性發展的特點，減輕部分學生學習的負擔，讓他們更好地學習，且這種分層是暫時的，會隨著學習的深入和每個學生學習情況的變動而做相應的調整，從而減小學生的心理壓力。

第二，如何為學生個性發展提供更為廣闊的空間。學生個性差異現象從身心各方面來看，其表現也是多方面的，這在個體的性別、年齡、容貌、體能、能力、興趣、愛好、態度、觀念等方面都有不同程度的表現。國外研究發現，對于不同年齡階段學生來說，智力水平與學習成績的相關逐漸降低。在小學階段，相關在0.6-0.7之間；在中學階段，相關在0.5-0.6之間；在大學階段，相關在0.4-0.5之間。但并不是智力水平高的學生，成績就一定好，智力水平低的學生學習成績也未必就差，在教學中如何科學測定學生的心理特征的差異性，單靠一批專業教師是不行的。因此，是否有利于學生的學習空間，學校中從領導到教師都應正確對待差異，為學生個性發展提供更廣闊的空間。

第三，評價體系仍無法做到合理化。分層教學雖然產生較早，但至今仍沒有合理化的評價體系。它不僅是一種結果性評價，更是一種過程性評價。如何做到合理化的過程評價仍是需要解決的問題。

第四，教師綜合素質仍需提高。教師均為護理專業人員，教育理論、科研能力尚不足，應繼續加強專業知識及科研、教育理論知識的培訓，進一步提高其對教學方法的掌握及運用能力。融洽的師生關系是分層教學成功的思想基礎和前提條件，只有對每一個學生都抱有誠摯的愛心、平等的尊重，才能建立起良好的師生關系。

課題組成員在研究過程中參考了我國教育界因材施教的經驗，并在現實或可預測的條件下整合我們現有的經驗，因此在研究過程中我們不僅僅局限于開展分層教學，而是在分層的基礎上注重以臨床案例設計工作任務，實施教學做一體化教學方法，讓學生在做中學、學中做，建立起一套以因材施教為根本原則的可操作的教育教學方式體系。

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【作者簡介】梁 黨（1965— ），女，廣西南寧人，在職研究生學歷，南寧市衛生學校護理教研室高級講師。

（責編 劉 影）