淺議小學教育專業課程體系的價值之爭

田虎

摘要：課程體系是人才培養的核心問題。當前我國小學教育專業課程體系的價值差異源于院校歷史差異，其現實情形主要表現為：課程比例的輕重之爭與內容選擇的博專之爭。

關鍵詞：小學教育；課程體系；價值轉型

一、小學教育專業課程體系價值差異的根源

“課程的價值取向是課程主體在課程活動中根據自身需求進行價值選擇時所表現出來的價值傾向性。”[1]目前，我國設置小學教育專業的高校為數眾多，其課程體系在價值取向上往往和學校自身的發展背景密切相關。

在中等師范升格為大專的高職院校，小學教育專業在課程體系設置上更多沿襲了舊有價值傳統，多以學科綜合類課程為主，相對于培養學生教育素質而言，更為重視培養學生的綜合科目素質，課程體系設置在價值取向上著重突出了人才培養的實踐性。

在高職專科升本類高校設置的小學教育專業，其課程設置更多以教育類課程為主，相對于學生學科素質的培養，更為重視培養學生的教育素質，課程體系設置在價值取向上著重突出了人才培養的教育性。

在高校本科學校設置的小學教育專業中，其課程設置受大學院系劃分方式影響，在教育類院系設置的小學教育專業，其課程體系多以教育類課程為主，特別重視學生的教育知識與技能的培養，課程體系設置在價值取向上著重突出了人才培養的教育性和學術性。在其它學科類院系設置的小學教育專業，其課程體系多以學科分科類課程為主，課程體系設置在價值取向上著重突出了人才培養的學科專業性與學術性。

二、小學教育專業課程體系價值差異的表現

總體而言，當前我國小學教育專業課程體系設置的價值取向差異主要體現在以下兩對關系之中。

（一）學科專業類課程與教育專業類課程的關系：輕重之爭

學科專業類課程為主型：著重講授“教什么”的課程。學科專業類課程為主型指在小學教育專業課程的設計中，以小學開設的教學科目作為課程設計的主要參考依據，將與之相對應的文學、數學、英語、藝術等課程作為重點課程，而體現小學教育教學基本規律與教育對象身心特點的教育學、心理學、教學法等教育專業類課程則處于相對次要的位置。這種課程體系在價值取向上首先注重“教什么”的課程，其次才是“如何教”的課程。

教育專業類課程為主型：著重講授“如何教”的課程。教育專業類課程為主型指在小學教育專業課程的設計中，以小學教育教學的基本規律和教育對象的身心特點作為課程設計的主要參考依據，將體現小學教育教學基本規律與教育對象身心特點的教育學、心理學、教學法等教育類專業課程作為重點課程，而體現小學具體教學科目的文學、數學、藝術等學科專業類課程則處于相對次要的位置。這種課程體系在價值取向上首先注重“如何教”的課程，其次才是“教什么”的課程。

（二）綜合類課程與分科類課程的關系：博專之爭

綜合類課程為主型：側重于“綜合培養”的模式。該種價值設定在課程設置上往往注重培養學生的多學科教學能力，在課程計劃中涵蓋了執教當前小學開設的所有科目或絕大部分科目所要求的課程，在課程實施中常以知識模塊的形式實施，在培養目標的設定上著力培養能夠從事小學各科教學所具有的綜合知識與綜合能力，學生的知識面涉及小學所有科目所在的領域。以綜合課程為主的課程設置取向培養的人才具有較寬的知識面，能夠執教小學多門課程，易于學生從整體上理解外部世界。

分科類課程為主型：側重于“分學科培養”的模式。該種價值設定在課程設置上在突出通識教育的同時，特別注重培養學生在某一具體領域的教學能力，力求做到全面突出，有所側重。課程計劃中特別注重開設培養學生從事小學某門具體學科教學工作所需的課程，在培養目標的設定上常以某一具體學科為方向特色，如綜合文科方向、綜合理科方向等，在課程實施中力求突出培養學生從事小學具體學科教學所需的知識與能力。以分科課程為主的課程設置取向有助于培養具有一定專長的人才，培養的人才在特色方向上具有較深的知識底蘊和更強的教學能力，在執教修習方向的科目上更有優勢。

三、小學教育專業課程體系價值差異的彌合

小學教育專業課程體系的價值差異，在實施中實質表現為師范性與學術性之爭，其在實施中各有利弊。以學科專業類課程為主的課程重視培養學生的專業知識與專業技能，卻輕視培養學生的專業精神與專業情意，課程體系易于產生重術輕道的傾向，重視知識目標的實現輕視學生的學習體驗，突出了學科的知識邏輯卻輕視了學生的心理邏輯。以教育專業類課程為主的課程重視培養學生的專業精神與專業情意，卻輕視培養學生的專業知識與專業技能，課程體系易于產生重道輕術的傾向，重視學生的學習體驗輕視知識目標的實現，突出了學生的心理邏輯卻輕視了學科的知識邏輯。[2]

小學教育專業課程體系價值差異，在課程設置的價值取向上始終需要在課程寬度與課程深度之間進行決擇，這種決擇的實質核心問題就是小學教育專業課程設置的博與專問題。在大學有限的時間里，側重于“綜合培養”的模式造成了該專業培養的人才將精力與時間分散于多門科目，結果造成博而不專。在具體科目的知識與技能造詣上總是有所欠缺，底蘊不夠深遂，對所教科目所在學科領域的知識、技能缺乏系統性掌握和深度性領會[3]；側重于“分學科培養”的模式使該專業培養的人才能夠將有限的精力和時間較為專注于某一方面，在全面發展的同時又有所側重，在課程教學中較好處理了寬度與深度的關系，做到了博中有專，但是這種博中有專僅僅是通才中的專才，其深度與高校其它師范本科分專業培養的學生相比，實則是非常有限。

分析可見，當前我國小學教育專業課程設置的價值取向差異主要表現在課程比例的輕重之爭與內容選擇的博專之爭，這種爭議的基點始終是著眼于小學教育專業自身的發展，對影響課程設置的外部影響因素考慮甚少。彌合此類差異，需要遵從教育規律與知識規律，需要順應社會需求與教育現實，促進學生心理邏輯與知識邏輯的協調發展，知識廣度與知識深度的適恰契合。

為此，需要對小學教育專業的課程取向進行分類設置。根據小學教育師資市場的現實需求，結合學校的辦學水平與定位，設定本校小學教育專業人才培養的素質結構與現實目標，在全科型教師、單科型教師和綜合科型教師三類培養目標中理性選擇適合本校小學教育專業課程體系的價值選項，增強人才培養與市場需求的對接，提高小學教育專業人才培養的針對性和有效性。

參考文獻：

[1]劉旭東.課程的價值取向研究[M].蘭州：甘肅教育出版社，2002版.

[2]徐輝主編；王牧華副主編；靳玉樂總主編.課程改革論：比較與借鑒[M].人民教育出版社，2011版.

基金項目：咸陽師范學院2014年教育教學改革研究項目（項目編號：201402017）。