“拓”我視野，“展”我才能

石建光

摘 要： 省教育廳深化課程改革指導意見指出，義務教育階段的課程應分為基礎課程和拓展課程。目前，拓展課程已在義務教育階段學校試點并逐步推開。關于拓展課程和學校興趣課、社團課和體藝特色課等個性課程之間的聯系和區別，成為思考的焦點。那么，拓展課程和語文綜合性實踐活動之間存在怎樣的聯系和區別呢？兩者之間是否存在共通的渠道呢？作者結合自己的教學實踐，嘗試比較拓展課程和語文綜合性實踐活動，談談對這些“疑惑”的粗淺看法。

關鍵詞： 拓展課程 語文綜合性實踐活動 比較

引言

浙江省教育廳關于深化義務教育課程改革的指導意見指出（以下稱“指導意見”），義務教育階段的學校要努力完善課程改革結構。義務教育課程分為基礎性課程和拓展性課程。基礎性課程指國家和地方課程標準規定的統一學習內容；拓展性課程指學校提供給學生自主選擇的學習內容。“指導意見”同時指出，各義務教育階段學校要分類建設拓展性課程。拓展性課程可分為知識拓展、體藝特長、實踐活動三類。“指導意見”一出，各學校著手拓展課程的開發和建設，尤其是試點學校，已經嘗試拓展課程的實踐。與此同時，關于拓展課程的思考不斷出現。各學校原先就有許多個性化課程，比如四點鐘學校課程、社團課和興趣課等，名稱上略有不同，但本質上都是對基礎性課程的一種拓展和延伸。現在又提出“拓展課程”，那么拓展課程和這些個性課程之間是否存在交叉重復？拓展課程相較于原先的個性化課程，又有哪些個性化的內容呢？筆者所在的學校為學生開設豐富的拓展課程，通過學生自主選課、分三個學段走班制的形式加以落實。同時，四點鐘社團課是存在的，其最大的區別在于，拓展課程要求全體學生參加，而四點鐘社團課是學生根據自己的興趣和意愿自主報名，并不要求全體學生參與。其次，拓展課程是體現在課表上的其中“一課”，并不占用正常教學以外的時間，而四點鐘社團并不是課表上的“一課”，而且根據課程需要可能會占用正常教學以外的時間。在拓展課程與這些個性化課程的比較中，似乎能看出拓展課程的一些端倪，但筆者想從語文教學的角度一探究竟：拓展課程和語文綜合性實踐活動之間存在怎樣的交集，彼此又有哪些個性化的“領地”？

一、拓展課程與語文綜合性實踐活動的差異

（一）性質

拓展課程是課程領域的概念，具備課程的一般要素：目標、內容、實施和評價。從性質看，拓展課程和語、數、英等基礎課程一樣，具有“課程”的地位，具有課時的硬性要求。

語文綜合性實踐活動是囊括在語文課程體系中的個性化學習形式，要求學生以實踐活動的形式，在語文教師的指導下，開展語文專題學習，是對語文學習的有效補充，也是語文學習的內容之一，并不是單列的課程。比如五年級上冊第一單元的主題是“我的讀書故事”，教材中設置了與之配套的綜合性學習，即圍繞“讀書”開展實踐活動。

（二）內容

拓展課程的內容設定是豐富多彩的，包括知識拓展、體藝特長和實踐活動等方方面面。筆者所在的學校就為五六年級學生開設了“藝術類”、“生活類”和“素養類”三大類別的課程，又細分為“音樂陶冶”、“實踐生活課程”和“語言表達課程”等九個子項目課程。

語文綜合性實踐活動則是語文教材中的內容之一，所開展的活動都緊緊圍繞“語文”。

二、拓展課程和語文綜合性實踐活動的共通

拓展課程對于基礎課程而言具有個性化特征，但從它涉及的內容看，帶有“全面”的烙印。語文綜合性實踐活動對于整個語文學習過程來說，有其個性化的開展方式，但它服務于語文學習，不具備拓展課程的“全面”。以五年級上冊第一單元的語文綜合性學習“讀書故事”為例，筆者曾讓本班學生以小組為單位開展豐富多彩的實踐性學習。分成小組后，小組長組織完成綜合性學習計劃表，包括活動主題、活動時間、組員及分工以成果展示形式等幾項內容。在計劃表審核通過后，小組開展活動，最后以手抄報、PPT等形式展示匯報活動成果，整個活動時間約兩周。本班學生以小組為單位開展“圖書分類”、“名人讀書故事”和“名言警句大搜查”等主題活動，從最后的成果匯報看，收獲是喜人的。有幾個小組還充分利用家庭資源，比如請擅長多媒體制作的舅舅幫忙制作課件。經過這次綜合性學習，學生對“讀書”這一主題的認識更多元、更立體，對“讀書”的認識也更深刻。但這僅僅是對語文學習的一種補充，并不是獨立課程的范疇。筆者認為，“讀書”是個廣博而深遠的話題，能否將它延伸開去，上升到課程的地位？這樣就可以在課表上單列一節“讀書”的拓展課程，讓年級組全體學生參與這門課程。筆者結合學生語文綜合性實踐活動的開展情況，從語文學習的角度全面考量，曾嘗試簡單編寫“讀書”這一拓展課程的大綱，呈現如下：

也就是說，語文綜合性實踐活動和拓展課程之間存在共通，那么兩者之間存在哪些共通性呢？

首先，內容上存在共通性。上文已提及，拓展課程的內容覆蓋面比較廣，其中就包括語文學習相關的內容。這一點說明，語文綜合性學習是可以開發成相應的拓展課程的。的確，兩者在內容上是存在交集的，比如拓展課程中“語言表達課程”就是力求提高學生語文素養，通過朗誦、辯論等形式開展。

其次，課堂組織形式上存在共通性。拓展課程的課堂組織形式一般采用班級授課的形式，上課地點以教室為主，同時根據課程需要，可以適當向課堂以外延伸。比如家政類課堂可以組織學生大型食堂參觀并實踐體驗；語言表達課程可以組織學生觀摩大學生現場辯論賽；而語文綜合性實踐活動的課堂組織形式同樣也可以課堂內外相結合。因此，從這一點來說，將語文綜合性實踐的內容開發成相應的拓展課程是存在可操作性的。

再次，學習成效的評價上存在共通性。拓展課程是有別于基礎課程的個性化課程，因此它的評價方式是個性化的，呈現多元化方式，一定程度上改變基礎課程以“考試”為主角的單一化評價方式。同理，語文綜合性學習的評價方式并不囿于單一模式。因此，從學習評價的角度看，兩者之間的渠道是暢通的。

最后，學習主體上存在共通性。拓展課程和語文綜合性學習的學習主體都是學生，這一點“共通性”是最核心的。拓展課程設置不同的課程內容，不同子項目課程所涉及的學生是不一樣的，但每一位學生都有自己的子項目課程可以學習。語文綜合性實踐活動是在相同的大主題下，分小組分子項目主題開展活動。也就是說，不同子項目所涉及的學生不一定相同，但原則上年級組每一位學生都在參與相同大主題的語文綜合性學習。簡單說來，由語文綜合性實踐活動開發而成的拓展課程，就是拓展課程大體系下的一個子項目課程。

既然兩者之間存在共通性，語文教師就應該著眼于語文教材，積極將語文綜合性實踐活動內容開發成拓展課程。筆者整理了第三學段四冊教材中語文綜合性實踐活動的內容，以更清晰地呈現，語文教材中就有豐富的拓展課程資源，這些資源就是語文綜合性實踐的內容。以表格形式呈現如下：

這些語文綜合性實踐活動的內容可以單獨開發成拓展課程，也可以開發整合性拓展課程。比如《遨游漢字王國》、《輕叩詩歌的大門》、《感受讀書的快樂》和《感受精妙語言的魅力》這四個內容存在共同內容，它們的核心都是“語言文字”，因此存在整合開發的可能。

筆者認為，要將語文綜合性實踐活動的內容開發成規范的拓展課程，必須做到以下幾點：

首先，全面檢索語文綜合性實踐活動的相關內容。有豐富的資料才能為課程的開發提供完整的背景，規范的課程背后一定有豐厚的背景資料，這是課程的隱性內容。

其次，理清語文綜合性實踐活動的學習體系。一般的語文綜合性實踐活動都是以小組為單位開展主題活動，各小組是平行展開活動的，并不呈現梯級螺旋上升的體系，也就是說，不同小組之間不存在前后的承接性，只有內容的相關性。如果要開發成拓展課程，就必須清晰地理出相關內容的層級體系，按學習內容的前后連貫性和學生的認知規律科學地設置相應的學習內容，最后要確定相應的課程目標、課程評價方式等課程范疇的內容。待語文綜合性實踐活動的內容真正開發成拓展課程后，就要面向全體學生進行推廣和學習，至少同年級組學生是可以共同學習這一課程的。既然是個性化的拓展課程，就要在實踐中總結改進，以更趨完善。

三、開發“語文”樣本拓展課程的策略

上文從“差異”和“共通”兩個方面比較了拓展課程和語文綜合性實踐活動，說明了兩者存在互通的渠道。那么，一線語文教師該如何開發“語文”樣本的拓展課程呢？

首先，要有豐富的知識儲備。巧婦難為無米之炊，語文教師應該具備廣博的知識。廣博的知識能提高老師對課程內容的敏感度。知識廣博的老師面對教材上的語文綜合性實踐活動，會有敏感的課程意識。相反，知識狹隘的老師，在面對語文綜合性實踐活動的內容時，是漠然的。

其次，要有相關的課程理論儲備。語文教師不能僅僅是課堂的實踐者，還應該是理論學習者，甚至是理論的提出者。落實語文綜合性實踐活動的內容，只需要操作層面的知識即可，如果要將它開發成拓展課程，就要有相應的課程理論知識作為支撐。萬丈高樓平地起，準確的理論支撐就是拓展課程這座高樓大廈的堅實地基。

最后，要有服務于學生的滿腔熱情。其實，許多一線語文教師不缺想法，缺的是實踐的勇氣。“勇氣”從何而來？筆者認為，服務于學生的滿腔熱情是這一“勇氣”的不竭源頭。如果老師只安于教好一冊教材，耕耘好一班學生的自留地，那么他的學生的所得就僅限于教材，不能獲得豐厚的知識底蘊。

結語

拓展課程個性獨立，它有著華美的服飾，但我們切忌被它的外表迷惑。語文教師要有課程意識，有滿腹的學識，更要有一腔的熱情，沉下來心，從語文綜合性實踐活動中瞄出點端倪，做出點事情，為“語文”樣本的拓展課程獻出綿薄之力。而這一切，真正的受益者是學生。

參考文獻：

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