讓學(xué)生的“學(xué)習(xí)權(quán)”理性回歸數(shù)學(xué)課堂

田娟

[摘 要]“學(xué)習(xí)權(quán)”是國(guó)際社會(huì)賦予學(xué)生的一項(xiàng)權(quán)利，然而，很多學(xué)生卻失去了這種神圣的權(quán)利，進(jìn)入一種“被學(xué)習(xí)”狀態(tài)。從師生角色空間、對(duì)話(huà)空間、思維空間的開(kāi)放視域探尋學(xué)生自主探究權(quán)、提問(wèn)質(zhì)疑權(quán)、想象創(chuàng)造權(quán)等“學(xué)習(xí)權(quán)”的理性回歸策略。

[關(guān)鍵詞]數(shù)學(xué)課堂；自主探究權(quán)；提問(wèn)質(zhì)疑權(quán)；想象創(chuàng)造權(quán)

[中圖分類(lèi)號(hào)] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2017）02-057

“學(xué)生不僅是受教育的存在，也是行使學(xué)習(xí)權(quán)的主體。”“學(xué)習(xí)權(quán)”是國(guó)際社會(huì)賦予學(xué)生的一種權(quán)利。隨著課程改革的推進(jìn)，人們?cè)絹?lái)越關(guān)注學(xué)生的“學(xué)習(xí)權(quán)”，將“學(xué)習(xí)權(quán)”還給學(xué)生，就是要求課堂中以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體，盡可能地發(fā)揮學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，讓學(xué)生自主探究、自我創(chuàng)新，通過(guò)真正意義上的自主學(xué)習(xí)獲得知識(shí)的建構(gòu)和能力的發(fā)展。教師要充分尊重學(xué)生權(quán)利，將“學(xué)習(xí)權(quán)”還給學(xué)生，授予學(xué)生自主探究權(quán)、提問(wèn)質(zhì)疑權(quán)、想象創(chuàng)造權(quán)，保障學(xué)生能夠高水準(zhǔn)地學(xué)習(xí)。

一、開(kāi)放角色空間，授予學(xué)生自主探究權(quán)

“在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生如果不具有自己的真實(shí)活動(dòng)，教育就不能成功。”學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)是一種自由自在的活動(dòng)，是在沒(méi)有任何心理壓力的前提下的無(wú)拘無(wú)束地學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)課堂中，教師角色是課堂的權(quán)威控制者，教師單方的傳授方式使得學(xué)生成為被動(dòng)接受的容器，學(xué)生毫無(wú)自主探究權(quán)可言。新時(shí)期教育教學(xué)理念要求教師轉(zhuǎn)變自己的角色，將學(xué)生最基本的自主探究權(quán)還給他們。

在數(shù)學(xué)課堂中，教師要尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)，授予他們自主探究權(quán)，更要讓自己從傳道者、控制者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)者、參與者、合作者，讓學(xué)生由被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)探究者。為了保障學(xué)生的自主探究權(quán)，教師還要努力營(yíng)造民主自由的教學(xué)氛圍，構(gòu)建平等和諧的師生關(guān)系，確保學(xué)生主體性的充分發(fā)揮，放手讓學(xué)生盡情地探究。

例如，教學(xué)蘇教版三年級(jí)上冊(cè)“千克的認(rèn)識(shí)”時(shí)，我邊說(shuō)邊出示兩袋食品：“有一袋餅干和一袋巧克力外包裝一樣大，猜猜哪袋重？”有的學(xué)生猜一樣重，有的學(xué)生猜巧克力的重。“怎樣驗(yàn)證你的猜想？”我追問(wèn)道，“請(qǐng)你們想辦法來(lái)比一比這兩袋食品的輕重，如果需要什么材料請(qǐng)自己到講臺(tái)上領(lǐng)取。”我將探究權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生自主探究。許多學(xué)生將兩袋食品拿在手中掂一掂，但由于這兩袋食品的重量相差不是太明顯，掂一掂的辦法不能有效比較出哪一袋重一些，于是他們想到了用“稱(chēng)一稱(chēng)”的方法來(lái)比較。學(xué)生到講臺(tái)上領(lǐng)取了臺(tái)秤，雖然是第一次接觸臺(tái)秤，但他們經(jīng)過(guò)觀察和嘗試，以及自己的摸索后，不僅學(xué)會(huì)了臺(tái)秤的操作方法，還學(xué)會(huì)了讀數(shù)，認(rèn)識(shí)了質(zhì)量單位“千克”。在組織學(xué)生匯報(bào)交流臺(tái)秤的使用方法和對(duì)“千克”的認(rèn)識(shí)后，我繼續(xù)讓學(xué)生自主探究，他們利用臺(tái)秤稱(chēng)量了1千克大米，稱(chēng)量了自己書(shū)包大約重多少千克……經(jīng)過(guò)進(jìn)一步的自主操作，加深了對(duì)千克的認(rèn)識(shí)和理解。

真正將探究的自主權(quán)交給學(xué)生，要求教師在課堂教學(xué)中把學(xué)習(xí)時(shí)間留給學(xué)生，不機(jī)械地灌輸，不牽著學(xué)生走路，讓學(xué)生絕對(duì)自主地探究學(xué)習(xí)，彰顯學(xué)生主人翁的學(xué)習(xí)地位。

二、解放對(duì)話(huà)空間，保障學(xué)生提問(wèn)質(zhì)疑權(quán)

“疑是思之始，學(xué)之端。”問(wèn)題是思維的起點(diǎn)，提問(wèn)是思維的催化劑。教學(xué)中有一種誤區(qū)：提問(wèn)是教師的專(zhuān)利，聽(tīng)講是學(xué)生的使命。教師連珠炮式的提問(wèn)讓學(xué)生幾乎毫無(wú)反問(wèn)的機(jī)會(huì)，多數(shù)學(xué)生只是習(xí)慣于聽(tīng)而不擅長(zhǎng)講，不愿提問(wèn)，不敢質(zhì)疑。其實(shí)提問(wèn)不只是教師的特權(quán)，也是學(xué)生的權(quán)利，屬于學(xué)生的基本“學(xué)習(xí)權(quán)”。

學(xué)生在課堂中不敢提問(wèn)的原因主要是畏懼教師的威嚴(yán)，還有就是心理膽怯、害怕出錯(cuò)、怕人取笑、不夠自信，造成這些的原因，是教師沒(méi)有創(chuàng)造一種平等對(duì)話(huà)的環(huán)境，導(dǎo)致學(xué)生不敢提問(wèn)。為了保障學(xué)生的提問(wèn)質(zhì)疑權(quán)，我在數(shù)學(xué)課堂中與學(xué)生平等對(duì)話(huà)，還學(xué)生心理自由，鼓勵(lì)學(xué)生敢想敢言、敢于提問(wèn)、勇于質(zhì)疑，促進(jìn)學(xué)生形成不唯師、不唯書(shū)的意識(shí)，從而勇于批判質(zhì)疑，提出自己獨(dú)特的見(jiàn)解，充分行使自己的學(xué)習(xí)權(quán)。

例如，教學(xué)蘇教版三年級(jí)上冊(cè)“解決問(wèn)題的策略”時(shí)，我先給學(xué)生出示了情境圖：綠花有12朵，黃花的朵數(shù)是綠花的2倍，紅花比黃花多7朵。在學(xué)生觀察、交流了相關(guān)數(shù)學(xué)信息后，我提出：“根據(jù)信息你能提出什么數(shù)學(xué)問(wèn)題？”學(xué)生根據(jù)各自的理解紛紛提問(wèn)，有的學(xué)生提出：“黃花有多少朵？”有的學(xué)生提出：“紅花有多少朵？”甚至有學(xué)生提出了：“三種花一共有多少朵？”看到學(xué)生提問(wèn)的熱情被激發(fā)了，我鼓勵(lì)他們：“同學(xué)們提出的問(wèn)題真好，我們先不急著解答這些問(wèn)題，先把題目中的幾個(gè)條件按順序在線(xiàn)段圖中填寫(xiě)出來(lái)，然后看看有什么發(fā)現(xiàn)。”“根據(jù)‘綠花有12朵和‘黃花的朵數(shù)是綠花的2倍這兩個(gè)條件，可以求出黃花的朵數(shù)。”學(xué)生甲填完線(xiàn)段圖之后迫不及待地說(shuō)出自己的發(fā)現(xiàn)。“計(jì)算出黃花的朵數(shù)之后，我們就可以求出紅花的朵數(shù)。”學(xué)生乙不甘示弱地講出自己的發(fā)現(xiàn)。“計(jì)算出黃花和紅花的朵數(shù)之后，我們就能夠算出三種花一共有多少朵啦！”學(xué)生丙興奮地說(shuō)。“是呀，同學(xué)們真聰明，提出的幾個(gè)問(wèn)題都迎刃而解了。剛才大家在無(wú)形之中就發(fā)現(xiàn)了問(wèn)題的解答方法，你們是從什么想起的？”我順勢(shì)問(wèn)道。“我們都是從條件想起的。”聰明的學(xué)生道出了本堂課的教學(xué)中心。“對(duì)了，我們?cè)诮鉀Q問(wèn)題時(shí)可以從條件想起，就能順其自然地解決問(wèn)題。”我趁機(jī)進(jìn)行歸納總結(jié)。“老師，解決問(wèn)題非得從條件想起嗎？”學(xué)生丁在我總結(jié)完畢后提出質(zhì)疑。我立刻表?yè)P(yáng)了他：“你的想法非常棒！從條件想起是解決問(wèn)題的策略之一，解決問(wèn)題時(shí)不一定非得從條件想起，我們還可以從問(wèn)題出發(fā)來(lái)分析解決實(shí)際問(wèn)題。”

保障學(xué)生“提問(wèn)質(zhì)疑”的權(quán)利，增強(qiáng)了學(xué)生主動(dòng)探究的動(dòng)力，充分彰顯了學(xué)生的主體性，進(jìn)一步激發(fā)了學(xué)生的主體探究意識(shí)。

三、釋放思維空間，給予學(xué)生想象創(chuàng)造權(quán)

蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者。”學(xué)生作為鮮活的生命體，天生就有好奇心理、想象意識(shí)、創(chuàng)造潛能，課堂理應(yīng)成為滋養(yǎng)學(xué)生想象力和創(chuàng)造力的沃土。

想象無(wú)極限，不怕做不到就怕想不到。教師要給予學(xué)生想象的權(quán)利，不再約束和禁錮他們的思維，要拓寬他們的思維天地，拓展他們的想象視域，鼓勵(lì)他們奇思妙想，在創(chuàng)造的天空自由翱翔。我在數(shù)學(xué)課堂中經(jīng)常組織學(xué)生開(kāi)展自由的想象活動(dòng)，引導(dǎo)他們跳出封閉思維的圈子，擺脫習(xí)慣性思維的束縛，激發(fā)他們大膽想象，引領(lǐng)他們互動(dòng)展示，在對(duì)話(huà)交流中擦出火花，生成創(chuàng)新靈感。我還提供有思考價(jià)值的問(wèn)題情境，豐富學(xué)生創(chuàng)造的渠道，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)散思維，釋放思維空間，提升思維效能，激勵(lì)學(xué)生想象和創(chuàng)造。

例如，教學(xué)蘇教版三年級(jí)上冊(cè)“平移和旋轉(zhuǎn)”時(shí)，我先結(jié)合學(xué)生的生活實(shí)際，讓學(xué)生在觀察電梯和電風(fēng)扇等物體的運(yùn)動(dòng)中認(rèn)識(shí)平移和旋轉(zhuǎn)，并發(fā)揮想象，模仿一些物體平移和旋轉(zhuǎn)。有的學(xué)生能想到自己在生活中見(jiàn)到或經(jīng)歷過(guò)的現(xiàn)象，如滑滑梯、蹦極、乘汽車(chē)等屬于平移，轉(zhuǎn)椅、海盜船、開(kāi)關(guān)門(mén)等屬于旋轉(zhuǎn)；有的學(xué)生還展開(kāi)想象的翅膀，用自己的肢體創(chuàng)造一些平移和旋轉(zhuǎn)現(xiàn)象……他們?cè)谪S富的想象、演示、體驗(yàn)中對(duì)平移和旋轉(zhuǎn)有了進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)和感悟。

數(shù)學(xué)課堂不僅僅是孕育知識(shí)的土壤，還是舞動(dòng)思維的舞臺(tái)，教師在數(shù)學(xué)教學(xué)中要解放學(xué)生大腦，拓寬學(xué)生的思維空間，激發(fā)學(xué)生的想象力，提升學(xué)生的創(chuàng)造力。

日本教育專(zhuān)家佐藤學(xué)認(rèn)為：學(xué)校和教師的責(zé)任在于實(shí)現(xiàn)每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)，提供學(xué)生挑戰(zhàn)高水準(zhǔn)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。讓我們肩負(fù)起捍衛(wèi)學(xué)生“學(xué)習(xí)權(quán)”的使命，讓學(xué)生的“學(xué)習(xí)權(quán)”理性回歸數(shù)學(xué)課堂。

（責(zé)編 金 鈴）