情境中走向生成：高職實踐教學設計的問題與邏輯理路

張俊生?周永平

摘 要 高職實踐教學設計是教學設計在高等職業教育實踐教學領域的具體表現，這一復雜、動態、開放的系統包含學習需要分析、教學目標分析、教學內容選取、教學策略選擇、教學效果評定等五大要素。建構彰顯高等職業教育實踐教學特色的新型教學設計模式，客觀上要求教師首先要理清現有高職教育實踐教學設計中的突出問題，探析其背后隱藏的深層次原因，并通過梳理還原其兼具實踐教學“情境性”和教學設計“生成性”的本真邏輯理路，以為當前高職實踐教學改革的深入推進提供有效突破口和理論支撐。

關鍵詞 高等職業教育；實踐教學；教學設計；情境性；生成性

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）28-0057-05

一、高等職業教育實踐教學設計的失范表征

高職實踐教學設計是教學設計在高等職業教育實踐教學層面的具體表現，其目的是追求教學效果的最優化，具體指的是應用系統方法對教學過程的諸要素，如學習需要分析、教學目標分析、教學內容選取、教學策略選擇、教學效果評定等，以及它們之間的相互關系，進行科學分析和統整，為目標教學活動制定具有可行性、操作性的程序或方案。在運用現代科學技術媒體和方法的教學過程中，“預設性的技術化”教學設計將高職實踐教學課堂變為以學生為中心的“戴著鐐銬跳舞”的表演，并以嘗試囊括教學實踐過程的一切為根本出發點，忽略了實踐教學活動的復雜性，以及其參與主體的能動性，逐漸偏離了職業教育“育人”和“長技”的根本立足點。而此時的教學設計在不斷追求程式化的過程中逐漸背離了實踐教學的初衷，成為了有效教學的障礙和師生生命成長的藩籬。

（一）學習需要分析：難以滿足學習者情境化學習要求，尚停留在低階認知階段

在高職實踐教學活動中，技術及其衍生工具正以現代信息化的視角構著當前教師的思維方式，并逐漸影響其教學運行形式，使其成為高職教學活動中不可或缺的組成部分，甚至于部分教師在“技術性思維”的沖擊下，一味地單純追求從“以教師為本”向“以學生為本”教學理念的徹底過渡，而卻恰恰忽視了高職學與教方式變革的基礎——學習者的情境性學習需求。其根本原因在于，教師沒有根據教學環境的演變而改變學習環境，而現有的學習環境又無法達成高職學習者“分析、評價和創造”的高階認知目標。具體而言，目前高職實踐教學改革仍然停留在低級階段，教師受限于培養學習者“回憶、理解和應用”的低階認知目標，對學生情境化學習的需求認識不足，造成教師以去情境化的學習場教授低階實踐知識，其結果必然是學生呆滯知識或惰性知識的習得。

（二）教學目標分析：既有目標設定脫離實際工作情境，缺乏對實踐能力的培養

高職教學目標理論上應涵蓋理論教學目標和實踐教學目標。但是長期以來，高職教學中的“教學目標”實則只是理論教學目標的涉及，而實踐教學目標則缺乏獨立、清晰的目標設計，其濃郁的理論教學“驗證性”功能在高職實踐教學中的定位也逐漸在偏狹中的“單一化”傾向中走向病態的“正常化”“合理化”。情境性不僅是高職實踐教學存在的自有屬性，同時也是達成實踐教學目標所必須遵循的內在規律。在學習者與真實工作情境長期互動的過程中，該特質從側面揭示了高職實踐教學中存在的一些共性問題，如教學目標的模糊性表述降低了實踐教學的施行功效；教學目標設計的分離性妨礙學習者職業能力的形成；教學情境的簡化性不利于學習者的深入學習和職業能力的發展。

（三）教學內容選取：脫離真實問題情境的封閉實習場，偏重程式化呆滯性知識

傳統高職實踐教學脫離實際特定情境，忽略了知識與社會、知識與學生已有的知識和經驗之間的關系，以及在知識和經驗建構中學習者與其他學習者之間的合作與協商，將原本實習場設計的定位從致力于將學生與完整的經驗、將學術任務和與之相關的身份回歸到融合的狀態，解決學習抽象化、去情境化和個體化的問題[1]，悄然地轉化為圍繞高職教師以大綱和專業教材為依據而進行的人為性地割裂問題存在的真實場景，缺乏企業參與的封閉性的知識意義建構場域，進而在教師以及知識的權威性引導下，造成教學知識脫離情境性，喪失工具性，教學也就變為了對專業書本知識的變相搬運，其學科性的程式化步調已然將知識整體分裂為欠缺實踐理智自主性和獨立性，沒有分析和批判的惰性知識，至此實踐教學成為了“絕對真理”的“灌式教學”，而教師只是把書本知識機械性地裝進學習者的頭腦中，讓其理解并記憶下來，以便在需要的時候提取和應用。

（四）教學策略選擇：游離于機械與預設的向心式教學，忽視學習共同體的塑造

研究發現，高職教師在組織教學中出現“向心式教學”的現象，即教師以知識權威為圓心，以機械式的教學方法和預設性的教學策略為半徑進行實踐教學活動。可見，機械和預設已成為制約高職教育教學改革的桎梏，由此催生的弊病將直接或間接地影響學生實踐技能的提升和發展。在基于實習場的教學活動中，學生應面對結構不良的、復雜的真實問題情境，而非依從于已落入窠臼的現有規則，讓學生真正掌握面對真實問題情境進行探究和實踐的能力，積極承擔尋求問題解決方法的責任，而教師則應以機動的態度和生成的視角來重新審視教學活動，讓學生的“主動參與實踐”成為實習場中教學策略選取的核心要素，追求學習者在與學習共同體的互動中發現潛藏于真實情境中的根問題，并且通過根問題的有效解決來掌握相應的知識與技能[2]。

（五）教學效果評定：以終結性的靜態單一性評價為主，阻礙學生職業能力發展

現有的高職實踐教學評價體系中，由于學與考的分離違背了教學目標的制定初衷，致使目前的學習評價系統很難全面有效地記錄和監控學習者實踐學習的質量，評價結果在某種程度上也很難反映學生通過實踐教學后帶來的變化。具體而言：實踐教學評價內容略顯靜態化，部分內容仍比較籠統；側重于成果性評價，缺少發展性評價；多用傳統的筆試考試結果來考查學習者對知識技能的掌握情況，欠缺質性評價和師生、生生之間的互評；學生學習的“各自為戰”也使合作性學習和過程性評價淪為空談和口號，缺失情感的“純學習”、“純教學”無形中將實踐教學評價體系狹隘化。由此，量化評價和終結性評價成為高職實踐教學評價“無意而為之”的通病，忽視了實踐教學的特殊性，長此以往，這種終結性的靜態單一性評價必然難以對教學質量進行有效評價和判斷，更難以使教學評價結果對下一輪實踐教學評價體系的修訂和完善起到應有的作用。

二、高等職業教育實踐教學設計的問題歸因

高等職業教育實踐教學的特殊品性賦予了高職實踐教學設計的多重特性，實踐教學設計的“情境性”“生成性”“非線性”“開放性”等特性決定了高職實踐教學設計理應成為煥發生命、關懷精神、追求實踐能力發展和職業素養提升的一種實踐活動。然而現實的高職實踐教學設計并沒有承認和接納實踐教學和教學設計的特有屬性，或將教學設計與實踐教學的情境性特色相剝離，或與學習者的職業發展需求不切合，或與雙師型教師真實教學技能不匹配，或與企業人才需求標準規格不對接，逐漸遮蔽了高職實踐教學設計的品格本質，并將這些問題逐漸放大至教學設計的各個領域，最終在實踐中走向偏狹。

（一）去情境化：教學設計與實踐教學的情境性特色相剝離

在充斥著工具主義理性的高職實踐教學設計中，人與教學世界的一體性被人為地割裂，其作為中介的情境被有意無意地忽略，教學設計所具有的完整性和統一性被破壞，情境性意蘊的遮蔽將教學世界所具有的鮮活性和豐富性被抽象和蒸發掉了[3]。有效情境的創設不僅是開展實踐教學的必要條件，同時也是實現教學高效性的重要策略。高職實踐教學以實習場為依托，以創建問題情境和激發學生的參與主動性為前提條件，其與生俱來的特有屬性——“情境性”要求教師設計教學時能夠充分考察該實踐活動的真實問題情境，注意驅動學生學習的主動性和積極性，促進其積極參與主動建構。由此，情境對于高職實踐教學設計而言，不僅僅是協助教學活動推進的物和景，還應該是促動反思和內省的契機和事件，體驗人際交往與行為規范的動態網絡，它對學生發展的意義不僅在于知識和技能，更為重要的是促成學生的思維、意志、情感、態度和價值觀[4]。

（二）線性預設：教學設計與學習者的職業發展需求不切合

高職實踐教學設計原本是一個多種因素相互作用的復雜過程，但在實際教學設計過程中卻更多地表現為一種“線性化”和“預設性”，其中“線性化”主要表現在以下三個特征：第一，秩序化的存在方式；第二，教學中嚴密的控制與操縱；第三，程序化的運作[5]。這種課堂教學的運行態勢雖然具有嚴密、規范和易于操作與評價的優勢，但并沒有體現實踐教學設計的非線性和復雜性的特點，以及教學中學習者的體驗，甚至于教學具體情境的發展，極易造成對多維、復雜和開放的教學本身的人為易化和固化，這種技術價值取向必然會致使實踐教學的人文性缺失。

高職實踐教學設計應以提高學生的知識和技能，發展學生的職業能力為目標，將教學活動置于復雜、開放的情境中，在尊重工作場實踐的不確定性和情境性基礎上，考察多種教學因素對學習者的影響和作用，強調師生在真實情境中圍繞特定知識主題展開交流和研討，追求育人目標的統籌方法，對教學設計進行整體優化，合理解決預設性與生成性的關系，最大限度地避免教學設計過程中對目標的扭曲和價值初衷的消解，實現高職實踐教學設計效益的最大化。需特別注意，教師要充分考慮實踐教學過程中可能出現的各種不確定性因素，在“彈性預設”的教學設計方案中為之后實踐教學的進行留有余地，給教師和學生提供一定的、自我發揮的自由和權力。

（三）萎靡懈怠：教學設計與雙師教師真實教學能力不匹配

高職院校雙師型教師作為實踐教學的主導者和執行者，其實踐教學設計能力的萎靡懈怠主要表現在三個方面。一是目前高職院校“雙師型”教師對實踐技能的學習和掌握較為欠缺，致使其自身的實踐教學能力還有待提高。二是教師教學驅動力不足，激情缺失，主要緣于對學生學習表現的失望和對目前學校激勵性措施的不滿。三是企業參與校企合作的程度較低，學校教育教學的內容方式仍與企業實際需求有所偏差，加之學校對于雙師型教師教學能力培養的漠視，而這些又與多數學校提倡的發展實踐教學的目標相背離。內外多種原因使得雙師型教師對于實踐教學設計的輕視，在具體設計中參照普通教育理論教學的模式對其進行編寫，對實踐教學設計的特色缺乏必要的考察和研究，使得高職院校實踐教學設計的整體水平亟待提升。

（四）各行其是：教學設計與企業人才需求標準規格不對接

從目前高職校企合作實踐來看，普遍存在形式松散、層次較淺和供需對口性差等問題，絕大多數仍未形成校企合作的長效機制，從教學的角度來看，是因為高職教師的教學設計與企業人才需求標準規格存在一定程度上的不對接，而要實現學校教學與企業需求的真正對接，從根本上解決校企合作的推進問題，這就要求高職院校要在實踐教學改革中率先發揮主動性的作用，對傳統課堂教學模式進行深入改革，落實到教師實踐教學的教學設計中就是對學習者的分析、教學目標的分析、教學內容的選取、教學策略的選擇以及教學評價的制定，對這一實踐教學過程進行全方位的改革和優化，在突出專業人才的針對性和實踐性特色的同時，緊緊圍繞其核心——共同開發專業職業能力體系標準有序進行，把企業工作崗位需要的職業標準內容提前置換到學校人才培養的課程體系中，把學校實踐教學內容置換到企業生產、經營和管理環節中，按照企業人才需求規格和崗位所需要的職業能力標準進行校企“課程置換”[6]，實現學校課程教學體系與企業職業標準的有效對接。

三、高等職業教育實踐教學設計的邏輯理路

從后現代主義強調知識的境遇性開始，轉變知識學習觀成為知識學習的先決條件，這就要求研究者重新審視知識存在的先決條件，以確立一種新的知識學習的教學設計范式。高等職業教育實踐教學設計兼具情境性和生成性的雙重意蘊，二者相互交融，有機耦合于高職實踐教學設計的過程之中，如圖1所示。一方面，高職實踐教學的情境性豐富了實踐教學設計的生成性——情境性是生成性的重要起因；另一方面，高職實踐教學設計的生成性又揭示了實踐教學的情境性——生成性是情境性的一種內在要求。因此，高職實踐教學設計的理想狀態應該是集實踐教學的“情境性”與教學設計的“生成性”于一身的統一體，其本質是教師在開放、動態的設計過程中突出學習差異需求的學習需要、強調實踐能力培養的教學目標、關注真實情境問題的教學內容、注重合作參與實踐的教學策略、倡導情境化適應性的教學評價，以提升學生的職業能力和實踐素養而進行的系統計劃過程和活動。