MOOC對于上海健康醫學院思政課程建設的作用及其反思

陳 焱

（上海健康醫學院，上海 201318）

MOOC對于上海健康醫學院思政課程建設的作用及其反思

陳 焱

（上海健康醫學院，上海 201318）

近年來，以MOOC（慕課）為代表的網絡課程風靡全球高校。中國高校教學也掀起相應的“慕課熱”。但如何結合大學以及專業課程的實際情況制作MOOC，明確其中的手段與目的之間的主次關系是當前大學MOOC制作的當務之急。對于這一問題，通過對上海健康醫學院思政課程的慕課建設所遇到問題及其反思，分析適合“二本類”醫學專業院校MOOC建設途徑與發展方向。

MOOC；醫學教育；思政課建設

筆者于2016年底獲得網絡課程建設專項資助，對上海健康醫學院思政課進行MOOC（慕課）建設。眾所周知，所謂MOOC乃是Massive Open Online Courses（大規模開放性在線課程）的縮寫。經過相關招標，筆者代表上海健康醫學院選定了上海某在線課程制作公司展開合作，并于2017年暑期完成了相關課程制作。本文是對課程企劃制作過程中遇到的問題與反思的一個總結，所要探討的核心問題是：對于思政課來說，到底何種形式的網絡課程是最恰當的？

1 當前大學思政課程面臨的問題

大學思政課程面臨的第一個大問題就是如何使授課內容與時俱進。從教材上說，當前思政課教材大部分為2016年新修訂的，但對于學生來講，拋開這套教材上的理論不說，針對教學所附帶的教學案例或課程案例其實皆可謂舊聞。在如今網絡新聞熱點幾乎一天一變的現實情況下，教材內容可能還未出版就已經過時了。

其次，教師在授課中，很有可能隨時遇到提問與反駁，同時還附帶著學生智能手機里百度出來的“證據”。而更大的問題是，對于大部分沉默聽課的學生來說，即便他們在自己的智能手機里找到了與授課教師所講內容的矛盾之處，卻也保持沉默，并在此后更堅定了對于該門課程的一種不信任的態度，而如何消除并扭轉這種沉默并且深藏內心的不信任感才是大學思政課程面臨的關鍵挑戰。

再次，發達的網絡媒體帶來的信息與傳統媒體和課堂教學所帶來的信息的最大不同在于兩者的“主動”與“被動”，即人們在網絡上獲得的信息與知識，不論對錯，其前提條件來自知識受眾的主動尋求或者搜索。所以，在此前提下，這比較類似于眼見為實的現場目擊情況。同一條新聞，基于自身搜索而知的網絡受眾會認為此事是自己看來自己聽來的。而傳統媒體與課堂教學則缺乏能夠給予受眾這種主動性與選擇性的能力，于是當受眾處于一個被動的“被灌輸者”的地位時，其自然就會對所獲得的信息與知識抱有疑問或負面的態度，因為傳統授課形式相對于網絡與新媒體，在形式上就有種天生的“受迫性”。當然，毋庸置疑，于網絡上主動搜索來的知識不一定就是真的，而課程與正規的傳統媒體所傳播的價值觀念也不一定不真。但遺憾的是，面對傳統網絡與移動互聯網的崛起，在意識形態領域，傳統思政課程的課堂教學，即便教師真理在手，也天然地在宣傳方法與傳播過程中處于下風。

所以，從大學生的角度來說，更傾向于從自身興趣出發在網絡搜索信息，而不重視思政課堂教學，這顯然構成了當前大學思政課所面臨的主要挑戰。

2 MOOC的理念與形式對于解決當前大學思政課程所面臨的問題的幫助

正是帶著解決上述問題的想法，筆者開始了對于MOOC理念與形式的研究。

MOOC相對于傳統課程的最大特征是“線上”。此前，人們一般從教學資源分類或者翻轉課堂的角度來詮釋“線上”的價值。但對于思政課程來說，“線上”的最大價值可能是：思政教師終于在課堂之外找到了另一個合適的、當代大學生最為熟悉與常用的話語渠道來闡述和教授思政課程所秉持的相關價值與立場。因此，其相對于統編教材來說，就具有了一定的自由度。而同時，因為MOOC的理念強調主動學習而非被動灌輸，因此，也正好解決了此前傳統思政課程在信息話語權上相對于網絡媒體（新媒體）處于弱勢地位的問題。同時，MOOC在課程設計上具有互動環節，這一點能很好地對學生在思政課程學習中所遇到的普遍問題進行及時回應。與一般的知識性課程出于鞏固知識的互動環節設計不同，MOOC的互動環節設計，主要解決的是大學生對于思政教材內容主體的相關意識形態觀點的疑問。思政課程作為非知識性課程，實際上對于師生圍繞教材觀點互動具有更高的要求。因此，借助“線上”這個平臺，能夠給大學生提供一個他們十分熟悉的網絡平臺，來代替平常的授課模式，使之能更為大膽或者說勇敢地對于思政課程所包含的意識形態問題展開討論與發表意見，只有在此前提下，思政教師才有可能進行更深入的引導與回應，從而為學生確立正確的意識形態與價值理念。

其次，如上所述，面對互聯網意識形態的挑戰，此前我們只是被動應對，而從更進一步的角度來看，主動出擊顯然也是必要的，MOOC就是個很好的平臺。在意識形態課程領域，MOOC能起到更大的作用[1]，思想輿論陣地爭奪，就是一場沒有硝煙的戰爭，我們不去占領，其他意識形態就會去占領。因此，在筆者看來，思政課堂實際上就是這一思想意識形態領域斗爭的前沿，而從目前大學生意識形態狀況來看，思政課堂處于劣勢，這種劣勢并非我們沒有真理，而是在于我們一時不知如何打好這場網絡時代的宣傳政治領域的戰爭。從網絡意識形態的角度來分析，整個網絡社區的社會亞文化傾向十分清楚。其主要表現為非正式、嘲弄經典和權威以及自嘲；由于網絡的身份匿名性特點，使得人們更容易在其中發表過激、負面的言論，同樣也很容易能夠使這些言論找到認同者與支持者。于是，這便構成了一種強大的思想力量，其先入為主地告訴接受這種意識形態的人們，正統的、官方的、看起來莊嚴肅穆的東西全都是“虛偽的”。此前，播放有教育意義的視頻是思政課程的慣用做法，但目前來看，視頻網站在互聯網的發展已經有了一個新的發展趨勢。

但從另一個角度來說，拋開網絡意識形態的內容，單就其傳播方式來看，也同樣可以認作是接地氣、能觸動大部分人的心靈感受的。因此，如何將這種網絡意識形態傳播方式用到課程教學中，傳播社會主義核心價值觀念，在思想輿論陣地上主動出擊，占領學生的頭腦，自然也是值得我們深思的問題。因此，摒棄原有內容，借用現成的互聯網工具，自然應該是合理的做法，而MOOC在這一方面的優勢在于，可以拋開教師課堂講授、學生排座聽講這個正統與形式化的組織模式；同時在一定程度上也保證了MOOC的受眾——學生本身在聽講時的私密性與隨意性。而這種非正式化本身會使得思政課程帶有更多的思想親和性，而這一點對于思政課這一意識形態類課程是尤為重要的。因此，從理念和形式上說，MOOC可以給予大學思政課程非常大的幫助。

3 大學思政課程MOOC教學中存在的問題

從MOOC的定義上說，從“大規模（Massive）”這個角度來說，思政課程的核心內容有其固定的受眾，如高職階段是兩門課程而本科學生則需要學習4門課程，其具有不同的思想與理論深度。因此，如果課程設計強調“大規?！?，則勢必容易導致思政課程的核心思想與理論內核的淺薄化、扁平化、庸俗化、娛樂化以及心靈雞湯化。這一點實際上在當前比較走紅的某高校的網紅思政課教師的課程中已經有所體現。因為既然受眾具有“大規?！钡奶攸c，那么課程設計則必然需要偏向于對“大規模”口味與需求有所回應，所以最終帶來的娛樂化以及心靈雞湯化的問題顯然是不可避免的。特別是MOOC每一個課時從時間上說基本都在20分鐘以內，也就只有半個課時。因此，在如此短暫的時間之內，在滿足對“大規?！笨谖杜c需求的前提下還要力圖講清楚知識點與確立意識形態立場，可以說幾乎不可能。

其次是“開放性（Open）”問題。相對于其他知識性課程，思政課程所具有的最大特征就是其必須堅持正確的意識形態立場與價值導向。因此，即便是思政課的MOOC，也并不意味著講授教師可以隨意使用個人的意見與立場進行表述，而是必須堅持“以馬克思主義為指導，堅持黨對高校的領導，增強道路自信、理論自信、制度自信、文化自信，培養中國特色社會主義合格建設者和可靠接班人”這個宗旨性原則。從這個意義上講，開放性觀點并不意味著隨意性或者說任意性，同時也并不意味著所有年齡或者所有層次的受眾都適合作為思政MOOC的受眾。

同時，因為思政課在意識形態上所具有的這種特質，所以MOOC的形式如何與教育部規定的思政課程的課時數與知識點進行對接，也是一個比較復雜的問題。因為一個MOOC基本在20分鐘以內，以碎片化學習策略為主。而整個思政課程乃是具有體系化的、具有完整思想立場與理論內核的課程內容。其各門課程教授的先后時間都具有嚴格的邏輯與理論關系。因此，如果按照比較典型的MOOC形式進行課程設計，將會存在將整個思政課程體系碎片化的問題。

因此，如果教條地對大學思政課程開展MOOC教學，將會帶來上述違背思政課程設計基本原則的問題。

4 一個修正了的MOOC：上海健康醫學院對于網絡思政課程建設的嘗試與具體措施

在進行了上述研究之后，筆者決定結合實際情況，對上海健康醫學院思政課的MOOC教學做一些探索性修正。首先要明確以課程教學內容本身為核心，而MOOC的形式與平臺只是作為達到課程教學目的的手段。在當前思政課程改革[2]大背景下，如何將思政教育融入學生的專業教育，也是一個可以在MOOC平臺上進行的探索。因此，上海健康醫學院思政課程的MOOC教學必須首先體現思政課程的意識形態引領與價值導向特性，其次要突出與醫學院專業教育相適應、相結合的建設方向。而在上述兩個前提下，筆者結合上海某網絡課程咨詢公司提供的具體技術支持，對MOOC建設給予如下修正。

首先是教師深度參與課程制作，在MOOC制作環節引入上海教委要求的高校教師“產學研踐習”環節，讓教師作為視頻參與者與制作方進入醫學院思政課程MOOC建設中。如此，一方面能使教師很好地把握MOOC內容以及素材的意識形態引領與價值導向特性；另一方面能使所制作的MOOC結合上海健康醫學院醫學專業的特點。

其次是課程內容環節，考慮到思政課程的體系性及理論化特征與MOOC課時相對較短的矛盾，提出將MOOC課時與具體章節的核心問題綁定，分派0.5個學分，作為課堂教學內容的前置要求，即學生必須在每章節的課堂教學開始前，完成相對應課程的MOOC學習。強調問題意識與核心觀點的引領以及通過MOOC的即時交流平臺反饋學生學習所遇到的問題，使其后相關章節的授課教師能獲得最為直接的情況反饋。

第三是結合思政課程的實際情況，放棄“大規模”與“開放性”這兩個MOOC要求，走針對專門受眾（大學生）與專門專業（醫學類）的方向。針對醫學類大學生所面臨的意識形態問題來開展MOOC建設。

第四是時效性調整，就是MOOC制作不強調一次性完成，在學校相關部門的支持下，要求每年根據上一年學生MOOC互動反饋的實際情況對MOOC內容進行微調。而因為授課教師被前置到了MOOC制作與設計環節當中，因此，在最初MOOC框架設計的時候，便會預留調整余地，為整個MOOC能緊跟教育部對于思政課程改革的相關要求以及學校專業發展的實際情況留出后續的操作空間。

最后是課程團隊整合，強調根據問題實施專人單元化MOOC負責制度，再由課程組長統籌整個MOOC。保證每個問題都有專門的教師負責，并定期開展教師與課程制作方的溝通會議，來統籌解決MOOC制作中所產生的問題。

5 對于醫學院校思政課程MOOC教學的反思

對于大學思政課程教學來講，要發揚“密切聯系群眾”這一思想作風，其核心就是要了解新一代伴隨著網絡成長起來的大學生的所思所想以及他們的網絡生活方式與生存狀態，還有網絡對他們意識形態的影響。

而思政課程的MOOC教學實際上可以看作在新的形勢與條件下我們將思政課程改革的成果落實到每個學生心中的一個重要的并且是合適的手段。而守住這一片大學生思想意識形態的陣地，正是大學思政課程教學責無旁貸的使命與任務。因此，我們必須重視對網絡意識形態以及網絡社會生態與思考模式的研究及其與思政課程教學的結合，以此為基礎來展開工作，以實事求是的眼光來看待當前網絡意識形態領域的挑戰與機遇，化困難為動力，化挑戰為機遇，正是我們推進思政課程MOOC教學的重要動機。

此外是校企合作問題。從高校角度來說，MOOC建設在本質上是為了提高高校的教學質量；而從MOOC制作企業角度來說，利潤顯然是第一位的。因此如何使用有限的課程建設經費，做出效果最好的MOOC，需要高校細致研究。以醫學院為例，一個合理的解決方案是將思政課程的MOOC制作與醫學類MOOC制作資源打包整合。由于醫學專業教育的特殊性，其對于MOOC的需求是比較多的，因此醫學院校的MOOC資源平臺對于MOOC制作企業來說就有議價優勢，因此如果醫學院校能在學校層面統籌規劃一個總的MOOC資源打包合同，將會在招標中獲得一個比較明顯的價格優勢。這一點，在上海健康醫學院的實際操作過程中落實為由教務處牽頭總包，提出總體的經費規模以及單項課程建設的經費上限，以此作為前提，再由各學院根據各自的實際情況與MOOC制作企業簽訂具體的制作合同，而同時教務處也會將全校的MOOC資源整合到統一的平臺之下。這樣一方面有利于評估學生學習的實際情況，另一方面也可以及時了解MOOC的使用效果。

[1]吳萬偉.“慕課熱”的冷思考[J].復旦教育論壇，2014，12（1）：10-17.

[2]鄧暉，顏維琦.從“思政課程”到“課程思政”——上海探索構建全員、全課程的大思政教育體系[N].光明日報，2016-12-12.

G640

A

1671-1246（2017）24-0001-03

注：2016年國家社科基金青年項目（16CZX032）；2017年上海市教委高校教師專業發展工程（滬教委人[2017]32號）；上海健康醫學院馬克思主義基本原理概論課程建設階段性成果