幸福在故事里

楊九俊

摘要：在《遇見幸福——我們的幸福教育故事》一書中，老師們從教育現場出發，訴說著帶著學校情境的生活氣息和具有很強的感染力的故事。這些故事讓人感動在事中有情、事中有理、事為要事；這些故事，可看，好看，也值得反復回味，在廣闊的空間和持續的時間發揮力量，傳遞著、彌漫著幸福教育的美妙。

關鍵詞：幸福；故事；幸福教育

中圖分類號：G40 文獻標志碼：C 文章編號：1673-9094（2017）01B-0004-04

翻閱陳廣東校長寄來的書稿《遇見幸福——我們的幸福教育故事》（以下簡稱“故事”），恰如“面朝大海，春暖花開”，看到波光粼粼中時而涌來一朵朵幸福的浪花，美不勝收，令人好生感動。

“故事”讓人感動在“事情”——事中有情。這個“情”當然是一個大寫的字：“愛”，只要瀏覽一下這幾十篇故事的標題，直接點出“愛”“暖”占了很大份量，沒有直接點明的也有同樣的意蘊。

愛，首先在老師對學生的慈愛。慈愛是長輩對年幼者的溫柔和憐愛，慈愛不是你要我愛，而是我要愛你，我源自靈魂的愛你，愛你是我的一種本份。教師對學生的慈愛又自然地融進了教師的角色使命，成為一種天性使然。正是在這個意義上，教育成了“神圣的事業”。淮安市實驗小學多年來踐行幸福教育，師愛成為幸福老師的核心元素。于是，在這群老師那里，“每個學生都該是等待我們用心呵護澆灌的花兒”“老師就是辛勤的護花使者（殷慧）”“班級就像大花園，而班里的37個孩子有的如玫瑰那樣鮮艷，有的如茉莉那樣芬芳，有的如蘭花那樣優雅，有的像含羞草那樣害羞，也有的像向日葵那樣熱情，還有的正鼓著一個花骨朵兒，等著我們去發現呢！”（陳霞）。可見，師愛不僅有呵護，還有發現與等待。在書稿中，我還饒有興趣地讀了幾遍張錦老師講的故事：她接手新班級，讓學生“搶座位”，在學生互有爭執的情況下，她發現一名個子不高的女生“搶”到教室的最后一排，于是，便輕輕地問道：“你為什么坐到最后一排？”這名女生擲地有聲地說：“我發現班級里面有很多同學都戴著眼鏡，所以我選擇最后一排！”所有人，包括我，都被感動籠罩著。張老師順勢而為，使“搶座位”成為一個重要的事件，彰顯了師愛的引導性和藝術性。在一些老師的故事中，還提及他們讓學生如沐春風的教學，他們對學科的愛，對知識的愛，對課堂的愛，我以為這也是師愛的重要表現。把知識教活了，教實了，學生在學習過程中，達成知識的充實感和精神的愉悅感，甚至情感的升華感，對學生的關愛也才能在教學中，在課堂上真正落實。不難看出，僅從老師愛學生這個向度看，淮安實小老師們的師愛是飽滿而深刻的。

愛，還表現在同事之間的互愛。內爾·諾丁斯在《幸福與教育》這本專著中談道：人際關系可能是幸福的一個最重要的構成成分。在學校教育情境中，人際關系主要是包括領導與職工關系在內的同事關系。借用諾丁斯的觀點，指向幸福的人際關系構成，應當以令人愜意的品質的培養為基礎。淮安實小以“做幸福的人”作為核心的價值追求，師者“做幸福的人”當然應當是向上的、智慧的、謙遜的、優雅的，帥氣或美麗的。以我對淮安實小的了解，他們的教師群體是具備這些品質的。看到他們那么要好，專業成長成績斐然；溫情守護孩子的成長，有的甚至把學生當做自己的孩子；創造生本課堂、生態課堂、生活課堂、生長課堂的“四生課堂”，追求課堂的幸福味道；真誠，禮貌，具有有分寸取悅人的能力（諾丁斯的表述），優雅的舉止，帥氣與美麗（諾丁斯特別重視身體的吸引力），相處之間讓人踏實，愉悅。文化化人，在幸福教育的文化實踐中，淮安實小正在培育這些令人愜意的品質，這就使得人際關系有了“好人”相處的基礎。當然同事互愛往往是以友誼來表達的，在這一點上淮安實小教師的人際關系特別契合諾丁斯的觀點。諾丁斯認為友誼有助于幸福，她還引用亞里士多德的觀點“相互的善意是友誼的主要標志”作了進一步的闡述。在淮安實小教師團隊，同事相處這種“相互的善意”時常閃現。周新老師的故事說到卞主任對他的“攙扶”，卞主任完全把周新的事當自己的事，坦誠己見，相互切磋，未必句句中聽，但“善意”卻是叩動心弦的。李永青老師講述英語團隊的故事，直抒胸臆就說“我們是相親相愛的一家人”“大家相互融洽，如同兄弟姐妹，那份勝似親情的情感能夠凝聚人心，鼓舞干勁。因為我們擁有彼此，我們會不斷刷新幸福！”友誼達于幸福，已有幾分浪漫情懷，可以看作進入幸福的高峰狀態了。

愛還表現在學生對老師的愛。幸福教育不僅讓學生享受愛，還在于讓學生學會愛。葛艷青老師講述的故事介紹到調皮蛋小杰，“即使他再調皮，但我從來沒有對他放棄過”，以心暖心，以愛育愛。于是，“當我嗓子沙啞時，他第一個沖上講臺為我倒水；當我因改作業而肩膀酸時，他第一個為我揉肩；他父母鬧離婚的那段時間，他竟然叫我‘媽媽”。李乃娟老師也講到，排練舞蹈時，每人分到兩粒提子，小云塞給老師一粒，分享甘甜。唐小焱老師的故事里說到上課打噴嚏了，坐在前排的小凡迅速遞上面巾紙；中午放學時恰逢冷雨襲來，小茜同學打著傘為她遮風擋雨。點點滴滴，讓職業生活貫注甜蜜，既是師愛的回饋，又激發師生更好地去關愛每個稚嫩的靈魂。唐老師還講到有一次因學生互相打架，對班長思凡“狠狠地教訓了一頓”。中午放學時，一個男孩過來找她，啜泣著說：“老師，有件事我想跟你說，今天的事并不能完全怪思凡，而且我覺得你今天的處理方法也有點不太恰當。我建議你換一種方法來處理效果可能會更好！”說完他就跑開了。

我陷入沉思中……我之所以引出這個片段，是因為我以為這個男孩太不簡單了，淮安實小幸福教育的實踐太了不起了。這已經是超越生活關心層面的愛師，是含蓄深刻理性的師生互愛。如果沒有潤澤的氛圍，這樣的主體性大概難以生長，這樣師生之間坦誠的對話交流，大概也難以生成。

“故事”讓人感動在“事理”——事中有理。所謂故事，本來就是通過敘述的方式，講一件帶有寓意的事情。當然在淮安實小，這些故事的寓意都是圍繞“幸福是什么”“怎樣實現幸福教育”這些基本命題展開的。

幸福首先在需要得到滿足。諾丁斯闡釋“幸福的教育”時說：“需要的滿足是幸福的主要因素”。在小學教育階段，特別要重視學生身體的需要。徐娟老師的《一支凍瘡膏》，講的是自己涂抹凍瘡膏的同時，發現一個男生的小手也是一樣的慘不忍睹，于是一冬天師生同抹凍瘡膏。家長因此認定她是最好的老師，學生上了高中還給她問候致謝的電話。她自己也對教師職業的內涵有了新的認識：“當孩子委屈時，給他懷抱；當孩子高興時，和他同樂；在孩子傷心時，予以安慰；在孩子玩耍時，陪他跳躍……做一個‘溫暖的老師。”王超老師上課，課上，我要華若熙到投影屏幕上數數有幾個小動物。孩子個子矮，小動物的位置高，拿著教棒還是沒法數，見此，“我順手抱起了她，她開心地數出了結果”。這個“幸福的抱抱”，同事們都夸抱得自然，在王老師“也許是因為我抱慣他們的緣故，也許那時她們就像我的孩子”，對教師的專業情意有著深刻的認識。當然，學生的需要不僅是身體的，但僅僅以上的兩例，就可見到幸福感受的奧秘所在。

其次，幸福在于享受快樂。懷特海曾把學習分成幾個階段，小學大致是懷特海稱作的“浪漫階段”，“浪漫階段是第一個理解階段，該主題具有鮮活的特異性。在本階段中，它保持著與一瞥而就的、與為物質財富所隱顯的各種可能性的未探查的聯系……浪漫情感在從單純事實向未探究關系的意義實現轉化中不可或缺的是與之相伴的刺激。”諾丁斯在論述時認為快樂學習是浪漫階段的重要特征，因為快樂，所以“我們更傾向于更認真對之加以探究”“發現的過程可能會因為一個人真正想學習而快樂，其最終結果是一種深層形式的滿足。”淮安實小的老師們認為：幸福課堂里的學生應該是自由的、快樂的、充實的、美好的、成長的、幸福的。他們的生本課堂強調學生第一，他們的生態課堂提出構建和諧的學習情境，他們的生活課堂努力打通課堂學習與生活經驗的聯系，他們的生長課堂著眼于教學目標的完整實現。他們的“故事”涉及的教學片段，大都是以快樂貫注始終的，因而能洋溢出幸福的味道。快樂還常常與“玩”聯系在一起，諾丁斯在討論“玩”時，引出別的學者的觀點：“玩直接有助于學習，尤其對小學兒童而言更是如此。所以老師應該注意到在學習中玩的效能。”淮安實小的老師們似乎對此心領神會。初春碰上下雪了，孩子們看到外面銀裝素裹，心里發癢，任海燕老師看透孩子們的心思，給“愛的暖力”，讓孩子們走出教室打雪仗。玩得痛快，愉悅的情緒會持續環繞這些雪地里的小精靈的。學校后面有個小土堆，對孩子們充滿著神秘的誘惑，“那天早晨，當有孩子提出了集體踏足小土堆的想法時，全班的孩子沸騰了。”于是陳云老師滿足孩子們的好奇心，帶著孩子們進入學校的這塊禁地。“……我就是這樣遠遠地看著孩子們，任由他們盡情地玩耍，晨風是和煦的，晨光是柔和的，而此時的我和孩子們是幸福的。”更為美妙的是，“踏足小土堆之后，我似乎一下子由老師變成了孩子們的朋友”“我想孩子們一定認為我是懂他們的”“我還悄悄發現孩子們學會考慮我的感受了”，集體榮譽感和凝聚力也大為增強了。正是這一玩，如陳云老師悟到的，“平凡中蕩漾著快樂的音符，小事中孕育著幸福的花蕾，孩子們點滴的進步就是這幸福的花蕾結下的果實。”游戲是人的天性，“玩”具有獨特的學習價值和成長價值。諾丁斯在討論幸福教育時，曾提出玩游戲應該被視為學習的一部分。她還說：“歡樂不要從小學就結束。”“老師應該研究有關他們所學學科的娛樂活動。”相信這些話對淮安實小的老師們是“正合吾心”，正是在這種洋溢著浪漫色澤的快樂過程中，幸福會像花兒一樣綻放。

第三，幸福還有賴于學生、家長、老師的整體性感受。諾丁斯說：“最好的家庭和學校是幸福的地方。”她還說：“如果孩子們要在學校獲得幸福，他們的老師也應該是幸福的，而我們常常卻忘記了這一明顯的關聯”。淮安實小的老師們，正是在創造這樣一個幸福的地方。他們如諾丁斯所說：“生活在這些幸福的地方中的成人會認識到教育（和生活自身）的一個目的就是幸福，他們也會認識到幸福是教育的目的，又是教育的手段。”于是他們對幸福教育有體系的建構，提出讓幸福教育走出學校，僅僅從老師們的故事中就可以看出，“故事”中提及的家長們都在分享幸福教育的同時，參與創造幸福教育；提出讓幸福教育走向社區，在學校與社區之間價值互動，活動互動，服務互動。整體社區因此而其樂融融；提出讓幸福教育走向職后，讓老師們充分享受后職業幸福。對在職教師，更是通過什么是幸福、什么是幸福學生、什么是幸福教師的大討論，明乎其理，知其所以然。從創造幸福中盡情享受幸福。

“故事”讓人感動在“事件”——事為要事。事件是指比較大的，對一定人群產生一定影響的事情。事件肯定是故事，但故事不一定是事件。淮安實小的老師們講述的，大多是有重要價值的，構成事件的故事。

意義性。意義性是說這些故事都包含著內在的育人價值，都是對幸福教育本質的一種感性敘說。淮安實小高舉幸福教育的文化旗幟，致力于讓學校成為師生成長的福源，就是追求教育的真義所在，“故事”也大都包孕著這樣的精神意蘊。比如，“珍惜與每一顆童心的相遇”（唐小焱），正如馬丁·布伯所言：“真正的生活就是相遇”“故事”都是“相遇”的事件，都是基于兩個或更多的主體精神的相契。相遇“每一顆童心”，對學生主體性的尊重，理解兒童的基本立場，“一個也不能少”的教育情懷，對翠綠的童心茁壯成長的美好期待，教育使命所承載的價值追求都蘊涵其中。再如，“藏在畫筆里的樂趣”（周紅葉），樂趣在于激活，在于發現；樂趣在于隨心所欲，在于自由自在；樂趣也在于滿足感，驚喜感。不經意間，都在指向教育的真諦。

影響性。故事成為事件，往往在于其一定的影響性。我特別欣賞的是淮安實小的老師在踐行幸福教育時，很會創造事件，讓一些事情成為師生歷久難忘的文化記憶。如前面提及的踏足小土堆就是這樣一則事件，“尼古拉之旅”（李莉）更是匠心所為：接手一個新班，怎樣制造一個事件，激活主體性，增強凝聚力。李莉老師借助本學期共同閱讀的《小淘氣尼古拉》，用情景劇表演的方式，帶孩子們經歷“尼古拉之旅”，從而實現了班集體文化的“化學反應”，相信這段幸福之旅會在孩子們的人生旅程中留下烙印。葛艷青老師則是給孩子們聊自己的工作，請孩子們幫助老師算一算：時間都去哪兒了。孩子們了解老師，理解老師，感恩老師，關愛老師，這樣的關鍵事件的影響力會波及到孩子對老師、對家長、對他人的理解和尊重，也許會影響著他們與人相處的基本姿態。

生動性。這些故事之所以打動人，是因為會講故事。老師們從教育現場出發，他們的訴說帶著學校情境的生活氣息，具有很強的感染力。作為故事，情節性貫串始終，有的還有跌宕起伏的感覺，比如好幾則故事都有“反轉”的情節敘述，很具吸引力。故事的敘述，有的演繹成風景，很具畫面感。構成事件的這些故事，可看，好看，有的也值得反復回味，于是蘊藏的意義更具內化的力量，源于教育現場的影響力，更可能在廣闊的空間和持續的時間發揮力量，傳遞著、彌漫著幸福教育的美妙。

責任編輯：顏瑩