論職業教育現代學徒制中的師徒關系

吳呤顆+秦炳旺

摘 要：職業教育學徒制的師徒關系經歷了前學徒制時期的基于技藝傳承的血親和養父子關系和行會學徒制時期基于契約規定的分工合作關系，近現代學徒制階段逐步演化成基于教育義務的利益相關者關系。在現代學徒制職業教育背景下，學徒身份的雙重性決定了師徒關系的雙面性，學校教師與學徒是職業教育義務下的師生關系，企業導師與學徒是隱性契約下的師徒關系。在教育性特質基礎上構建新型的現代學徒制師徒關系，對現代職業教育發展、學徒培養等均有深刻意義。在新型師徒關系下，“學徒的全面發展”成為現代學徒制師徒關系的核心，情感紐帶在師徒關系中的回歸，師傅從“雙導師”到“多元角色”的轉化，師徒之間從“師教徒學”到“師徒學習共同體”的構建和從“師德約束”到“多方監督”的轉換將成為現代學徒制師徒關系的發展趨勢。

關鍵詞：職業教育；現代學徒制；師徒關系

作者簡介：吳呤顆（1971-），女，江蘇無錫人，江蘇聯合職業技術學院無錫旅游商貿分院副教授，研究方向為教育管理、酒店管理、旅游管理；秦炳旺（1984-），男，山東聊城人，江蘇聯合職業技術學院無錫旅游商貿分院講師，研究方向為旅游管理。

基金項目：2016年無錫市現代學徒制重點項目“酒店管理專業現代學徒制試點”（編號：錫教高職[2016]232號），主持人：吳呤顆。

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）29-0005-05

學徒制是職業教育最早的形態，直到今天，它仍然是職業教育的重要形式[1]。無論學徒制如何演變，“學徒”與“師傅”的概念始終貫穿在它的發展歷程中，在學徒制不同的歷史階段，它們扮演著不同的角色，師徒關系被賦予不同的內涵。一般來說，學者們將師徒關系定義為一個年齡更長、經驗更多、知識更豐富的員工（師傅）與一個經驗欠缺的員工（徒弟）之間的一種人際交換關系[2]。無論學徒制如何流變，學徒在師傅的指導下完成技能學習的過程是始終不變的，同時，師徒關系對“師傅”、“徒弟”以及組織的影響都是非常深刻的。研究現代學徒制中的師徒關系，對理解現代學徒制、推動現代職業教育發展、企業發展以及人力資源管理實踐都有重要的意義。

學徒制最早的起源被認為是父母教授自己的孩子學習生存的基本技能，這種技能的學習以模仿為主，在這個過程中，雙親與孩子不僅有血緣關系，還存在師徒關系；再到青銅器時代的手工業發展時期，學徒制的師徒關系擴大到血親范圍以外，這個時期的師徒關系是一種帶有濃厚感情色彩的“養父子關系”[3]；行會介入到學徒制以后，出現了規范的契約形式來規定師徒關系，從此，無論學徒制的名稱如何變化，契約關系都成為學徒制師徒關系的主線。隨著以德國雙元制在職業教育體系中的巨大成功，現代學徒制在西方國家的改革迅速開展，逐步成為職業教育的重要組成部分。隨著學徒制發展背景的深化，師徒關系也發生了新的變化，在職業教育體系中，現代學徒制是在校企深度合作的基礎上，學校教師和企業導師聯合傳授知識與技能的人才培養模式[4]。職業教育現代學徒制的角色包括學徒、企業導師和學校教師，三者之間的相互關系是現代學徒制實施的主線。從我國現代學徒制項目試點來看，雙導師制度下我國現代學徒制的推進情況不容樂觀，要解決“既是學生身份，又是學徒身份”這樣的基本問題尚是一大難題[5]，因此，厘清企業導師和學校教師和學徒之間的關系內涵，明確企業導師與學校教師肩負的責任和使命，有利于現代學徒制的順利實施。

一、學徒制中師徒關系的更迭

廣義上的學徒制從人類文明開始即存在了，從父母教授自己的孩子以模仿等方式學習基本的生活技能開始，在人類文明幾千年的演變過程中，學徒制也經歷了不同的歷史階段，如關晶就根據學徒制的制度形態變化，將學徒制的歷史階段劃分為前學徒制、中世紀的行會學徒制、16-18世紀的國家立法學徒制、工業革命后的集體商議學徒制和二戰后的現代學徒制五個階段[6]。在不同的階段，學徒制中的師徒關系呈現出不同的性質和特點，如果以維系師徒關系的紐帶作為劃分依據，筆者認為，可以將“私人作坊”、“契約”和“職業教育”作為師徒關系的線索進而研究，分析以這三種關系作為基礎的師徒關系的演進過程。

（一）前學徒制——基于技藝傳承的養父子關系

在“前學徒制時期”，隨著手工業的迅速發展，在血親范圍內的技藝傳承已經不能滿足生產力發展與社會分工的需要，職業教育開始走出家庭，通過一種初級的、未完全制度化的學徒制形態，將技藝傳承給家庭以外的成員[7]。這個時期及以前的學徒制師徒關系包括了血親和血親以外的關系，通常情況下，因為這個階段并未出現“學徒制”等詞匯，學徒制的私人性質濃厚，因此，即使是血親之外的關系，師傅和徒弟通常呈現出養父子的關系。另外一個方面，這個時期師徒之間的主要工作內容是技藝的傳承，言傳身教為主要形式的職業技能傳授形式，通俗地說即“手把手”地教。這個時期學徒制中的師徒關系沒有固定的約束條款，以私人的合同（成文或不成文）為紐帶，師傅一般是社會上被人們認可的具有一技之長的人，可以同時培養多個學徒，在手工作坊中完成技藝的傳授，另外，學徒需要付出一定的代價，如學費或向師傅支付衣食住宿的費用等。

（二）行會學徒制——基于契約規定的分工合作關系

13到14世紀的歐洲，行會的介入使得學徒制發生了“從私人性質的制度向公共性質的制度過渡”[8]。這個時期的學徒制被稱為“行會學徒制”，師徒之間逐漸從養父子關系向以契約形式為基礎的師徒分工合作生產關系轉變，或者是，師徒之間逐步從父子關系轉變成為雇傭關系[9]。行會對學徒制最大的推動在于為學徒制的實施進行了全面的管理和控制，出現了規范的文件和契約來規定學徒和師傅之間的關系。書面的契約規定了學徒學習的期限，對學徒的考核不再以師傅的個人判斷為標準，而是以行會成員的認可為主；師傅帶學徒的數量也有了明顯的規定，禁止招收兩個或三個以上的學徒。學徒仍然以操作技能為主，師徒之間的言傳身教仍然是主要的傳授方式，但是，言傳是很弱的，模仿是主要形式，在模仿中逐漸熟練，在熟練中逐漸悟到含糊的經驗，傳統學徒制所傳授的技能知識具有明顯的隱性知識的特點[10]。不可否認，師徒關系的契約形式是學徒制發展史上的進步，也為現代學徒制的出現奠定了基礎。

（三）近現代學徒制——基于教育義務的利益相關者

無論是16-18世紀的國家立法學徒制，還是工業革命后的集體商議學徒制，或者是二戰后的現代學徒制，國家層面的干預成為這階段學徒制的重要特征，國家政府取代行會對學徒制進行法令和法規方面的管理和控制，是近現代學徒制的重要內容，也是推動現代學徒制成為職業教育形式的力量。雖然在產業革命的歷史背景下，學徒成為勞動力，師徒之間充斥著金錢關系，但在二戰后，各國在吸取德國“雙元制”的成功經驗的基礎上，普遍將學徒制作為職業教育領域的人才培養模式之一，并出臺了一系列的法案，如德國于1969年頒發的《職業教育法》，英國于1964年頒發《產業培訓法》，2009年出臺了《學徒制、技能、兒童與學習法案》，有效推動了現代學徒制的開展。這些法案明確規定了學徒與師傅之間的關系和義務，并且對師傅的稱謂有了更加富有深度的改進：導師。由此，在現代學徒制的教育體系中，導師不僅要承擔學徒技能技藝的傳授，還要肩負起對學徒人文素養的培育，現代學徒制中的“師傅”被賦予了職業教育的功能和色彩，教育義務成為現代學徒制中新的師徒關系的紐帶。在這個時期，學徒制項目參與者的角色涵蓋了政府、行會、雇主與雇員，師徒關系也從早期的師徒關系私人關系演變由組成的多元利益相關者關系[11]。因此，這個時期的學徒制師徒關系更加確切的表述是基于教育義務的利益相關者關系。

二、現代學徒制中學徒、企業導師和學校教師之間的關系

（一）學徒身份的雙重性決定了師徒關系的雙面性

在討論師徒關系的時候，首先要明確的是，現代學徒制的內涵是將傳統學徒培訓方式與現代學校教育相結合的一種“學校與企業合作式的職業教育制度”，現代學徒制鮮明的特征是校企聯合雙元育人和學生雙重身份，學生的雙重身份體現在既是職業學校的學生，也是企業的學徒，這兩個身份以學徒為主，也就是說“學徒”的身份首先應該是“企業的人”，但“學徒”與“員工”又不同，員工在企業獲得的是工資而學徒則獲得津貼，學徒能有效降低企業的培訓和運營成本，有利于保護企業提供現代學徒制崗位的積極性[12]。正是因為學徒的雙重身份，決定了現代學徒制的師徒關系是雙重性的。

現代學徒制要實現高技能人才培養，充分體現高職教育的“高等性”和“職業性”[13]。現代學徒制的實施需借助工學結合的形式，而在傳統工學結合體系下，“工”與“學”的分離相對明顯，學生的學習與技能培訓分別在兩個獨立的場合完成，學生需要在企業導師和學校教師的協助下分別完成“工”與“學”的學習，因此，在現代學徒制中，企業導師與學校教師都承擔著學徒工與學的責任和義務，在現代學徒制的“雙導師”體系下，學徒面對著與企業導師和學校教師兩者之間不同內容的師徒關系。

（二）學校教師與學徒是職業教育義務下的師生關系

從德國的“雙元制”開始，現代學徒制已經帶有明顯的職業教育色彩，同普通教育一樣，作為一種職業教育形式，師傅（學校教師）不可避免地與學徒（學生）產生教育與被教育的義務，這種義務是一種以契約形式確定下來的不可推卸的義務。學校教師主要承擔學徒理論知識的傳授和綜合人文素養的培育，使學徒具備成為一名未來管理者的潛質。值得一提的是，在現代學徒制下，存在兩套并行的標準體系，以英國為例，英國的現代學徒制國家標準旨在培養學徒關鍵能力，而非完成一項職業所應具備的技能，而是完成任何職業應具備的基本能力。學校教師需要承擔起一定的評估師責任，更關注學生關鍵能力而非技能的培養。

（三）企業導師與學徒是隱性契約下的師徒關系

企業導師更加接近傳統意義上的師傅，俗語說：“師傅領進門，修行在個人”，企業導師就扮演著學徒在企業進行技能學習的領路人角色。但是，在現代學徒制的實施過程中，企業導師代表著企業的利益和行為，不僅要關注學徒技能的培養，更要注重對學徒全方位發展的鍛煉，以及企業文化的傳輸。企業導師與學徒不存在利益沖突，不置可否的是，西方國家現代學徒制法律、政策和法規相對完善，我國相關立法空缺，當前情況下，企業導師與學徒的關系缺乏法律約束，屬于一種自覺契約關系[14]。在西方國家，雇主與學徒之間是顯性契約，作為顯性契約的要義，“對雇員進行再教育”就成為雇主的責任和義務[15]。而在我國，由于相關法律制度的缺失，企業導師與學徒并無任何真正的契約，是一種隱性契約，倫理責任是維系當前企業導師與學徒關系的紐帶，正如邁克爾·霍夫曼與珍尼弗·莫爾（Michael Hofiman & Jennifer Moore）所言：“企業經營，像所有其他人類活動一樣，必須準備承擔道德行為的成本，這種成本有時還不低，但這是維護我們正直人格所付出的代價”。

三、現代學徒制師徒關系的發展趨勢

正如研究所揭示的，師徒關系對組織的產生如“減少離職”、“組織溝通”、“管理發展”及“社會化”；對徒弟則在“職業期望”、“職業滿意度”、“工作滿意度”、“離職傾向”、“薪酬水平和晉升”等等；師傅通過發展師徒關系而“獲得內在滿意和尊重”、“促進職業生涯”、“提高工作績效”等。而在現代學徒制中，師徒不僅僅具備上述特質，還在教育性特質方面有顯著的體現，這是構建新型的師徒關系的基礎。發展新型師徒關系，對現代職業教育發展、學徒培養等均有深刻意義。在現代學徒制的師徒關系中，有幾個發展趨勢：

（一）“學徒的全面發展”成為現代學徒制師徒關系的核心

以往學徒制中，雖然學徒技能訓練與職業道德教育并重，但是更多的是指向學徒的從業資格，而國家干預學徒制和工廠學徒制則更多強調崗位技能訓練，主要目的解決學徒的崗位技能學習的問題。現代學徒制則更多地關注了學生的可持續發展和職業流動需求，強化了基礎理論、基本素質以及通用能力的培養[16]。換句話說，現代學徒制逐步關注學徒本身，關注學徒在知識、能力和素質方面的全面發展，突出了關注“人的全面發展”和學徒可持續發展的社會責任，不僅僅要解決當前社會青年的就業問題，同時更要將學徒的職業生涯發展、個人生活完滿幸福作為現代學徒制教育的核心目標。這一點從國際上現代學徒制改革的做法就能窺其端倪。如英國現代學徒制的改革經驗表明，與培養學徒的崗位技能相比，培養學徒的關鍵能力更有價值。關鍵能力也稱核心能力，是一種普通的、可遷移的、對勞動者的未來發展起到關鍵性作用的能力[17]。關鍵能力能夠提升學徒的職業適應性，為學徒適應任何一種未來的崗位提供使用能力，而非傳授某一個崗位所需的技能，這就讓學徒的職業前景選擇由點到面，提高了學徒的競爭力。隨著英國現代學徒制改革的推進，師傅對徒弟的教育必將從傳授崗位技能轉變成為關鍵能力的培養，涵蓋了能力本位要素、知識本位要素和關鍵技能要素。荷蘭學徒制項目也規定了必須包括社會/文化、普通/技術的和職業的三個維度[18]。“學徒的全面發展”揚棄了傳統的“技能訓練與職業道德并重”的教育模式，也超越了功利的師徒關系，成為現代學徒制的核心。

（二）情感紐帶在現代學徒制師徒關系中的回歸

可以說，在學徒制發展的歷史長河中，師徒之間的紐帶規定了師徒之間的關系，從原始學徒制時期的父子或母子單純的血緣關系，到手工業作坊時期的養父子和契約不文法關系，再到行會學徒制時期師傅與學徒之間受到行業約束的契約關系，隨著國家立法和法令的出臺，學徒制中的師徒關系正式走向了法律保護的契約和合同關系，在職業教育階段，師徒之間又成為復雜的兼具義務、責任和合同效應的利益相關者關系。回顧整個過程，師徒之間的紐帶經歷了“感情-契約-義務”這條主線，師徒關系從感性走向理性，從不成文到成文，從內在動力到外在約束，隨著科技和人文環境的變化，互聯網的發展以及人力資源部門作用的增強，情感因素在師徒關系的發展過程中逐步弱化。雖然社會在進步，現代學徒制正在逐步完善，但無法評判到底是哪種師徒關系更加穩定和合理。值得注意的是，傳統學徒制中師傅與徒弟間的親情關系、學徒學習中的內在動力、學徒職業的穩定性、師徒對技藝的無私追求等，正是現代職業教育所欠缺的[19]。值得慶幸的是，與西方發達國家相比，現代學徒制師徒關系情感因素的回歸具備先天的優勢，我國深受儒家傳統思想的影響，師徒之間的情感效應并未出現過多的分離，在關系主導的中國文化傳統背景下，“一日為師終生為父”的思想盡管有所弱化但并未消除[20]。不可否認的是，情感紐帶在師徒關系中的回歸，能夠改善職業教育中師生之間的現存的冷漠關系，消除市場功利化，幫助教育返璞歸真。

（三）師傅從“雙導師”到“多元角色”的轉化

在現代學徒制中，如何解決學徒的雙重身份是改革過程中面臨的難題，目前，學徒的培養普遍采用“雙導師”的制度，即企業導師和學校教師分工合作，完成學徒崗位技能和理論和綜合素養的培育。其實，可以嘗試從師傅角色的轉變解決這個問題，現代學徒制的推進以深度的校企合作為基礎，在這個過程中，企業導師和學校教師的身份融合是一條可行之路。與此同時，由于現代學徒制的教學組織從“非結構化”到“結構化”轉變，教師的工作內容發生了重大轉變。現代學徒制之前的教學組織有較強的隨意性，師傅的個人能力和師德在很大程度上會影響學徒的質量；現代學徒制強調教學組織結構化，這取決于教學場所和教師師資多元性的特點[21]。現代學徒制的師傅角色不再由一人承擔，而是一個多元構成的師資團隊，師傅之間的合理分工和對教學結構化設計是必要的，但在多重的合作過程中勢必會產生效率下降和溝通不善等問題，在這種情況下，兼備企業管理人員的經驗和素質，又能夠在課堂上勝任理論教學的重擔的多元角色的師傅，更能適應這一變化。師傅的“多元角色”在深度校企合作的現實狀況下是可以實現的。

（四）從“師教徒學”到“師徒學習共同體”的構建

學徒制從誕生開始，“師教徒學”長久以來是師徒傳授內容的主要方式，這取決于學徒制所處的歷史階段，手工業作坊階段的師徒養父子關系時期，技藝幾乎是當時師徒唯一的傳授內容，工業革命時期分工的細化和機器的大規模使用，導致學徒制成為技能培訓的代名詞。傳統學徒制體系中，學徒對技藝的學習是單向的、被動的，師傅是學徒唯一的模仿、學習對象和榜樣，也是最權威的知識來源。直到現代學徒制與職業教育的結合開始，師徒之間不僅限于師傅對徒弟的耳提面命，而是形成了多維度的關系，這個階段的研究中，學者在師徒關系社會心理職能和角色模范兩個維度的基礎上，衍生出職業生涯職能緯度[22]，學徒的職業生涯發展前景也被納入到師徒關系的研究范疇中來，師傅對徒弟的影響不再是單向的、家長式的，師徒關系不僅給徒弟帶來影響，也會給師傅和組織的發展帶來影響。另外，在現代社會背景下，學徒在信息化社會的開放性學習環境下，可以從各種途徑獲得學習資源，師傅并不再是唯一的、最權威的知識和技能的來源，甚至有條件比師傅更好地掌握新的技能或者了解新的資訊和知識，在這個背景下，維系良好的師徒關系最好的方式是師傅與學徒的共同提升，形成“學習共同體”。

（五）從“師德約束”到“多方監督”的轉換

倫理關系是師徒之間的重要話題，傳統學徒制中，在缺少監管和相關法律法規的情況下，毫無疑問，師徒之間關系的約束很大程度上取決于基于師傅自身的德行的自覺契約精神，這也幾乎是唯一的自我監督力量。行會及后來的學徒制階段，學徒制具備了公共性質，學徒制之間的師徒關系開始進入機構或國家的監督層面，而現代學徒制學校的教學、學徒的學習會受到政府、企業、行業等多方面的監督，隨著法律、法規和政策的介入，現代學徒制的師徒關系逐步呈現出“多方監督”的態勢，并且越來越多的利益相關者將加入到“多方”的陣營。目前，從西方國家的實踐來看，現代學徒制學校、企業、師傅和學徒要簽訂嚴格的學徒培訓合同，規定了合同雙方的權利和義務，企業不按照合同履行培養義務，將會被申訴。我國的現代學徒制實施過程中，法律、法規和政策相對滯后，這也是政府部門需要亟待解決的問題。

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責任編輯 秦紅梅