基于二元視角論課堂教學觀和教學反思觀

姜孟+姜欣越

[摘要]《易傳·系辭上傳》：“易有太極，是生兩儀，兩儀生四象，四象生八卦。”“兩儀”即陰陽，基于二元（陰陽）看教學，教學是陰陽消長、發展、變化的結果。教學因“學”而起，即“學”為太極；太極生兩儀，兩儀即為“教師的教”和“學生的學”，兩儀生四象，四象即“教師與教”“學生與學”“教師與學生”“教與學”。基于二元角度分析教學的主客體，從而理解怎么教、怎么學、教與學的關系。也可以從二元角度反思怎么教、怎么學，反思師生間的相互作用、反思教與學的關系。

[關鍵詞]二元；教學反思；課堂教學；教學觀

[中圖分類號]G420[文獻標識碼]A[文章編號]10054634（2017）01003805

《黃帝內經·素問·陰陽應象大論》所說：“陰陽者，天地之道也，萬物之綱紀，變化之父母，生殺之本始，神明之府也。”[1]這說明，事物本復雜，認識從二元。古人已經認識到，萬事萬物的發展變化，盡管錯綜復雜，追根究底都是陰陽消長、進退的結果，陰陽規律是宇宙間萬物變化、運動發展的普遍規律。陰陽決定著事物的發生、變化和發展，同樣，陰陽也決定著教學活動的發生、變化與發展。

教學活動以學的活動為前提。“學”生兩儀，即教師的教和學生的學，兩儀生四象，即教師與教（怎么教），學生與學（怎么學），教師與學生（師生間的相互作用）、教與學（見圖1）。

1什么是二元？——太極生兩儀

“太極生兩儀”，太極圖形象地體現了陰陽學說這種一分為二的思想，正如《老子》說“萬物負陰而抱陽”[2]，即世界上的一切事物都是由陰陽兩部分組成的。陰與陽是對天地、日月、男女、晝夜、炎涼、快慢、進退、上下、前后、內外等二分法思維的高度概括，宇宙的一切現象或事物都是由陰陽兩個原則、兩種力量的相互作用而產生的。

1.1陰陽之間是一種互補與共生的關系

陰陽學說認為“孤陽不長，獨陰不生”[3]，認為陰陽兩者缺一不可，而且兩者必須互補，否則不能形成一個有機的整體。陰陽是事物或現象中相反的兩個方面，具有相互依存、相互支撐的關系。陰與陽的每一方都以另一方作為自己存在的前提，沒有陰，陽就不能存在；沒有陽，陰就不能存在。沒有乾就沒有坤，沒有天就沒有地。陰陽雙方是互相包含，是一種你中有我、我中有你的關系。

1.2陰陽之間的和諧與平衡

“陰”與“陽”性質相異，二者是一種相互感應、吸引、交流、滲透的依存關系。陰陽不但存在其相吸的特性，還存在相反的兩面，既然相反就存在著矛盾、沖突。通過陰陽交融互補，向著陰陽雙方的最佳目標發展，從而構成了和諧有序的局面。通過陰陽運動，事物得以和解，并最終達到動態平衡。

2基于二元（陰陽）的課堂教學觀

2.1基于二元看教學的主客體，建構和諧的師生關系“教師中心論”和“學生中心論”，都會因強調一方主體地位而將另一方置為客體，導致教師和學生之間不協調，從而影響教學活動的進行與教學成效。教師和學生是教學活動中獨立的兩個主體。學習活動就是將兩個主體連接在一起，因此是陰陽兩儀的紐帶。在某種情況下，教學活動體現了教師的主體性時，教師為主體，學生為客體，即教師為陽，學生為陰；在另一種情況下，即學生成為主體地位時，學生為主體，教師為客體，即學生為陽，教師為陰。由此可見，課堂教學中的主客體是在教學過程中產生的。

在教學過程中，如果教師和學生的主體地位體現不當，就會陰陽失衡，導致課堂教學失和，教學效率低下。學生的主體地位是通過教師的引導來實現的，只有通過研究學生，研究教法，研究教學內容，調控好主客體之間的時間分配、把握好分寸，才能在教學活動中充分實現學生的主體地位。在教學活動過程中，學生需要適當服從教師，教師也要適當服從學生，只有打破傳統教學中“滿堂灌”教學方式，使學生的主體地位得到充分實現，方能建構陰陽平衡的和諧高效課堂。

2.2基于二元看“教”與“學”，把學習的主動權還給學生“學”生兩儀，兩儀也包含了“教”和“學”兩種教學行為，教師的“教”是為了學生的“學”，“教”是為了學生的發展。學的活動并不以教為前提，沒有教，也可以學，教是為學生更高效地學，教服務于學，即“教”為陰。而學生的“學”將不斷發展，處于朝氣蓬勃的陽性地位。由于“教”是為了學生如何學，教師不但要思考如何教，還必須同時思考學生是如何學的。學生的“學”需要教師的引導，脫離教師引導的“學”，容易讓“學”偏離方向，從而導致陰陽失衡而效率低下。

教師不但要有豐富的專業知識，還要有“授之以漁”的知識，能站在元學習的高度去引導學生的學。只有學生掌握了“漁”的方法，才能讓“教是為了不教，學是為了更好地學”變成現實，從而讓學生變得聰明、智慧、高尚。

教師只有在充分了解學生的特點、課程資源、教學目標與學生認知水平的基礎上，才能真正按照“學”的規律去組織“教”的內容，設計“教”的程序和方法。學生也只有正確、全面理解“教”的意圖、重點和風格，才能及時調整自己的“學”，以適應教師的要求和教學風格，只有這樣，“教”與“學”才能有效地匹配。

當“教”開始之時（如小學階段），學生學習水平和知識結構相對薄弱，處于知之甚少的狀態，學生的學在很大程度上依賴于教師的教。隨著年齡的增長和知識結構的不斷完善，學生由知之甚少向知之較多轉化，當學生的學習能力和方法比較成熟時，學生就希望獲得“學”的支配權。可見，中學階段是學生由“依賴教”向“自主學”轉化的關鍵期。當學生的學習能力達到可以自學的程度，教師只要針對“難以通過自學的知識點”進行教學。教師在充分了解學生的基礎上，在掌握了哪些知識學生可以通過自學獲取，哪些知識需要引導才能掌握的基礎上，教師就可以放手讓學生自學，從而真正把學習的主動權交給學生。

2.3基于二元看“怎么教”，平衡課堂教學的“收”與“放”只有遵循認知規律，有序進行課教學活動中的“收”與“放”，平衡二者的關系，方能建構和諧而高效的課堂。

1） 教學過程的“收”與“放”。課的結構有多種分法，為了說明問題，把課的結構簡單分為3個階段：開始階段、中間階段和結尾階段。以蘇教版的“化學反應原理”專題三的“溶液的酸堿性”的教學為例。

第一階段（開始階段），導入新課的放與收。開課之初，學生思維處于無序狀態，教師需創設情境，以激活感性為出發點，觸及學生的最近發展區，順勢導向教學主題。“放”為激活學生興趣，“收”為指向教學主題。

開始階段的“放”（激活學生思維）。2006年農夫山泉的廣告：“農夫山泉是天然的弱堿性水，pH值為7.3（±0.5） ，健康的生命需要喝著這樣的水，能在不知不覺間將身體的酸堿平衡調節到完美。”此廣告遭一名網友的質疑：pH值的大小與溫度有關，pH值為7.3（±0.5） ，并不能說明該產品一定是堿性水。開始階段的“收”（設置問題，指向學習主題）：溶液酸堿性的本質是什么？

第二階段（中間階段），教學過程的“收”與“放”。以開放的課堂，讓學生自己去觸及學習材料或實驗活動等，使其思維充分發散，讓學生的動手能力得到體現，讓學生在合作探究中得到啟發，在討論交流中把新知識納入自己認識結構中來，這就是教學過程的“放”。眾多觀點需要統一時和結論需要歸納時就是“收”的最佳時機。通過“收”，讓學生的學習從感性到理性、從無序到有序，從發散到收斂，從而使教學目標有效達成。

中間階段的“放”（讓學生體驗實驗帶來的快樂），學生實驗一：各種溶液pH的測定，理解pH的含義；學生實驗二：改變蒸餾水溫度，測定pH。中間階段的“收”：歸納出溶液酸堿性的本質是由H+與OH-相對大小所致。

第三階段（結尾階段），課堂結尾的“收”與“放”。小結是收，延伸為放。在課堂教學即將結束時，都有一個小結，目的是鞏固新知。這個階段是對知識結構化或網絡化的梳理與夯實，這就是結尾階段的“收”。開課時，讓學生帶著問題走進課堂，結課時，讓學生帶著問題走出課堂，讓學生的學習得到延伸，這就是結尾階段的“放”。如果延伸得及時而巧妙，就會讓學生感到意猶未盡。讓課堂成為學生生命成長的起點，從而使其深度學習。

課堂結尾的“收”：歸納知識，形成方法（略）。課堂結尾的“放”： 2010年央視3·15晚會上，北京師范大學教授做了一個模擬的血液緩沖液，加堿性水之前緩沖液是pH為7.4，加進去以后pH還為7.4，說明人體血液有一個緩沖作用，也就是說堿性水是不能改變人體pH值變化的。讓學生課后思考人體血液具有緩沖作用的原因。

2）問題設計的“收”與“放”。課堂教學中的實驗設計、問題設計、合作學習、自主學習、探究學習都存在著“收”與“放”的協調、平衡關系，本文僅以問題設計的“收”與“放”作以簡單論述。

“小問題”比較簡單且跨度小，學生往往不需要太多思考，就可以輕易地給出正確答案。“小問題”往往表現為一問一答，可見，“小問題”表現為“收”。“小問題”雖然可增強教師對教學過程的控制，卻對學生思維的發散性有一定阻礙作用。

“大問題”具有復雜性、開放性和挑戰性的特點，更能激發學生解決問題的內驅力。“大問題”不但能夠激活學生在解決問題過程中的思維能力，而且學生能通過生生、師生間的互動獲取過程性知識與方法體系，學生在與同學的交流和合作中培養了深層次思考的意識與習慣，從而提高認識的水平和思維水平。解決“大問題”需要學生調動已有的知識、經驗、心理資源，還要學生尋找解決問題的素材或其它資源，因而要留給他們足夠的思考或解決問題的時間和空間，可見“大問題”具有“放”的特點。

教師在對全班學生的個體特點和基礎知識充分解讀的基礎上，對學生的潛在狀態和發展需要進行充分地論證和預設，從而設計出適合的“大問題”。“大問題”的設計不但要關注知識之間的有機銜接，更要關注學生思維水平的逐層遞進。充分預設“大問題”的難度、深度和梯度，讓全體學生“動”起來，充分展現學生的思維過程和解決問題的過程，建構有序的、結構化的思維方式，從而形成問題解決的一般方法和規律。“大問題”能培養學生的發散思維，體現學生學習自主性，也能體現合作、探究的學習方式，但它可能導致課堂進程不易受控制，且比較耗時。只有“大問題”“小問題”適度運用，方能恰到好處。

2.4基于二元看“怎么學”，激發學生的動力系統

1） 建構正確價值觀，增強自我效能感，激發學習內驅力——內因。價值觀屬內部動機，如果個體的內部動機水平較高，受價值觀驅使，就會積極主動地去學習。形成正確的價值觀就能形成穩定的、持久的學習動機，能在較長的時間或終生起作用。成就動機是學習行為的最大誘因，向學生提出適度的期望可以強化他們的成就動機。如果不給學生任何期望，則會降低學生和教師的抱負，摧毀許多學生的自我概念[4]。有研究表明，高自我效能感的個體的意志力和努力程度明顯高于低自我效能感的個體。當學生在某個方面獲得成功時，及時地讓學生發表看法或給予其展示的機會，強化其成就動機，增強學生的自我效能感。

2） 聯系生活，發現問題，吸收注意力，增強學習自信心——外因。人們往往對與自身相關性大的素材感興趣，因此，只有開發與學生的生活密切相關的教學素材，才能引發學生的注意力，從而激發學生的學習動機。當學生的學習遇到困難而無所事事時，需要教師主動介入，了解困難所在，并提出合理的建議，想辦法將學生的注意力引導到教學活動上來，促使學生集中精力去觀察，去實驗，從而應用知識解決問題等。只有讓學生參與到教學活動中來，體會到學習過程中所獲得的成就感，方能讓學生建立起學習自信心。

在教學素材中或教學活動中，學生和教師會共同發現許多問題，鼓勵學生在發現的問題中，選擇一個自己感興趣的問題來研究。留給學生充分的解決問題或提問題的時間和空間，只有由學生自己選擇學習或研究的主題，主動去探究，才能讓學生在學習活動中憑借自己的能力獲取成功，享受成功的體驗，從而增強學習的自信心。

3基于二元的教學反思觀

教學反思觀是課堂教學觀的重要組成部分，教學反思觀會對課堂教學觀的更新、形成產生積極的作用，同樣，課堂教學觀不但是教學反思觀的導航，也會影響教學反思的方式和方法。教學反思不但能增強教師職業道德感，激發教師的責任心，也是增強教師的教學技能與教學能力的有效途徑。通過對教學行為、教學過程、教學方法等方面的反思，發現問題，不斷地改進和優化自己的教學，從而把自己的教學實踐提高到新的高度。

3.1基于二元看反思的動力系統（內與外）

教師反思的外部條件屬外因，是決定教師反思動力系統的陽性因素。教師的發展需要和成就感屬于內部動力，是決定教師反思動力系統的陰性因素。

1） 教師反思的外部條件——外因。教育制度、評價制度、學校的管理制度及教師的社會地位都會在一定程度上影響教師對教學的反思，是構成教師教學反思的外因。（限于篇幅，本文不展開論證）

2）教師的自我發展、成就感是構成教學反思的內驅力——內因。反思是教師發展的前提，有關研究表明：促使教師轉變為專家教師的因素，不是他們的知識和方法，而是他們對學生、自己及自己的目的、意圖和教學任務所持有的信念，是他們在教育實踐中表現出來的教育機智和批判反思能力[5]。這表明成功的教師都具有很強的反思力，反思是提升教育教學能力的動力，沒有反思就沒有教師的專業化發展，反思在教師專業發展中起決定性作用。

成就感是教師工作的內部動力。一方面，同行的認同、領導的激勵，讓教師在教學過程中體驗到的一種輕松、愉悅的幸福感和滿足感，從而表現出“樂教、愛教”的職業情感；學生的認可和家長的贊許會讓教師對學生和自己充滿信心，在教學活動中挖掘教學智慧和幽默感，從而形成樂觀向上的師生關系。另一方面，與同仁比較中的自省、學生的建議、家長的評價也是激勵教師前行的動力系統，教師通過回顧、診斷、自我監控等方式，在不斷的肯定與強化或否定與修正中、在與他人經驗的碰撞與交流中不斷升華，從而提高自身教學素養。

3.2基于二元看教學反思的方法

教學反思觀也由“教”生兩儀、“學”生兩儀、師生作用生兩儀、教學關系生兩儀組成，皆基于陰陽二元論之上。

1） 反思怎么教（“教”生兩儀）——優點與缺點。在日常教學中，為弄清楚課堂上遇到的問題，通過查閱文獻、觀摩研討、專訪等形式，找出自身的問題，吸取他人的經驗與教訓，從而找到解決問題的新思路和新方法。如教學難點的破解方法，教學重點的凸顯方式等等，教師都需要在不斷地反思中尋找最佳的教學方案。

同課異構中的課例是教學反思的主要載體。同中求異，通過同課異構課進行比較，找出不同點。比較同一個知識點的解決方法的不同之處，從而找出支配教學設計的教學理念，在相互學習中形成自己的教學風格。異中求同，通過同行間的交流與討論，探討出在目前看來比較優秀的教學方法，從而形成最佳的教學方案。

通過分析研討同課異構、學生的評價、家長的評價等多種方式，了解自己的優點和缺點，發揚長處，反思缺點。通過“反思—更新—發展”的不斷循環往復，讓教師的信念態度、知識技能、行為方式等更趨成熟，才能讓自身的優點更優，缺點更“缺”，從而實現“更上一層樓”的境界。

2） 反思怎么學（“學”生兩儀）——理性與感性。通過研究學生怎么學，反思自己怎么教，通過研究學生的學習風格、學習方法，反思教學風格、教學方法；通過研究學生的知識結構和思維方法，反思自己的教學設計程式和教學設計觀。

通過反思的直覺性了解學生怎么學。教學反思的直覺性是指教師在反思自己的教學過程中產生的一種思維的飛躍，認識的頓悟，在頃刻之間就能對自己的教學情況做出優劣成敗的判斷[6]。譬如，課堂氣氛活躍與沉悶，上課時學生的眼神、表情等等都可成教學反思的關注點。當課堂氣氛沉悶時，及時反思教學方法是否合理，當學生滿臉疑惑時，應馬上反思是學生是知識結構缺陷還是思維障礙，從而及時調整教學方案，并根據學生的反應進行新一輪的教學反思和方案調整。

通過反思的理性了解學生怎么學。教學中對與錯、優與劣的判斷，自評與他評的矛盾沖突，都需理性對待。如通過作業錯誤率與準確率的統計分析，反思教學方式方法的優劣，又如，通過課后學生問的問題，反思教學過程中所存在的問題。還可以通過訪談、前測、后測等多種方式，了解學生的學習方式、思維方法和個性特點，從而優化自身的教學方式、教學模式和教學風格，力爭與學生的學習方法、思維方法和個性特點相匹配。

3） 反思師生相互作用（師生作用生兩儀）——全面與局部。名師出高徒，反映教師對學生的影響，高徒從名師，也反映學生對教師的作用。

通過反思的全面性了解教師對學生的影響。教師的教學理念、教學設計、教學過程、自身的教學行為會影響學生的學習理念、學生方式、學習習慣。因此，教師的反思不但要反思教學設計和教學過程的合理性，還要反思教學行為是否得當，也要不斷反思自己的教學理念是否跟上時代的步伐。教師的教學反思要全面，用整體的眼光來審視教學。忽視任何一方面的反思都是不全面的教學反思，必然導致教師對自己教學認識的片面化，從而影響對教學中問題的改進，進而會影響學生的全面發展。

通過反思的階段性了解學生對教師的影響。強調反思的全面性，當然不是“胡子眉毛一起抓”。在教師的成長的過程中，反思的側重點是不同的。如剛畢業的新教師，知識結構還在存在缺陷、教學方法還不夠成熟，應側重教學的科學性、教學方法方面的反思，這些反思的資源來源于學生和家長的評價，讓學生、家長的建議成為新教師成長的催化劑和動力。又如，在不同年級、不同班級、同一學期的不同學段，反思的側重點都有所不同，這些反思都需要學生的及時反饋，教師的及時改進，才能讓“教師的教”與“學生的學”高度統一。

4） 反思教與學（教學關系生兩儀）——可控性和非可控性。教是為了更好地學，可見，教是為了學服務的，學生應該擁有學習的主動權。傳統教學的弊端在于課堂教學“控”得“太死”，學生的學習是被動的或接受性的。自主、合作、探究式學習的倡導，給予了學生充足的時間和空間，將學習的主動權交還給了學生。但開放性的實驗、思維和活動過程導致了教學活動的不可控性。

倡導課堂教學的開放性，并非讓課堂成為一盤散沙，應是“控”與“非控”的平衡。課堂教學時間只有40分鐘，如果全面放開，全程讓學生設計實驗裝置、設計實驗方案、教學時間將會遠遠超出有限的課堂教學時間，導致難以完成教學任務。課堂教學時間決定了課堂教學的控制性。通過對教學時間分配的反思和可控性、不可控性的反思，控制好學生和教師的獨立活動時間、生生和師生互動時間、導入新課時間與鞏固教學時間等，調節好課堂教學的“控”與“非控”的時間和“度”，從而建構高效課堂。

陰陽是萬物運動變化的本源，基于陰陽二元認知事物是中國古老哲學的基礎，也是認知和理解事物的基本邏輯思維方式。基于陰陽二元看課堂教學，科學地理解教學反思，建構和諧優質的課堂教學，從而踐行和諧、民主的教育理念。

參考文獻

[1] 吳全蘭.陰陽學說的哲學意蘊[J].西南民族大學學報（人文社會科學版），2012（1）：5559.

[2] 程剛.玻爾的“相反即互補”與老子的“萬物負陰而抱陽”[J].巢湖學院學報，2005（4）：2224.

[3] 張娟.“和”出健康來[J].農民科技培訓，2013（1）：49.

[4] 陳慶章，劉維超，宦若虹，等.激發學生學習動機的要素和操作方法研究[J].教育探索，2010（10）：115118.

[5] 盧奔芳.緘默知識與教師成長[J].教育探索，2005（3）：114115.

[6] 董浩.教學反思芻議[J].當代教育論壇，2007（4）：3435.

AbstractAccording to The Great Appendix， in the system of the Yi there is the grand terminus， which produced the two elementary forms. Those two forms produced the four emblematic symbols， which again produced the eight trigrams. The two forms are Yin and Yang. Teaching， if looked at from the dualism （Yin and Yang）， is the result of growth， development and change of Yin and Yang. Teaching resulted from learning， with learning as the Grand Terminus， teaching and learning as the two Forms， and the issues of teacher vs. teaching， student vs. learning， teacher vs. student， and teacher vs. learning as the four emblematic symbols. This dualistic methodology helps understand and reflect upon how to teach， how to learn and the relationship between teaching and learning.

Key wordsdualism；teaching reflection；classroom teaching； teaching approach