用“展示性評價”優(yōu)化歷史生本課堂的實踐與思考

衛(wèi)永杰??

摘要：隨著我校生本教育改革不斷深入發(fā)展，傳統(tǒng)的課堂評價機制已日益暴露出自身的弱點，對生本課堂的開展及學生自身潛能的開發(fā)產生了不利的影響。那么，如何改變這種現(xiàn)狀，提高生本課堂教學效率，已成為亟待解決的新課題。“展示性評價”既評價學生在課堂中的表現(xiàn)，還評價學生取得的學習成果，融評價與學習為一體，是落實“立足過程，促進發(fā)展”的新課程理念的有效方法。本文試從當前生本課堂教學的現(xiàn)狀出發(fā)，對“展示性評價”在中學歷史生本課堂教學中的實踐作一淺略的分析，并形成自己的思考，拋磚引玉，以期對當前課堂教學改革有所借鑒。

關鍵詞：展示性評價；生本課堂；實踐；思考

中圖分類號：G633.5文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2017）03-023-3

隨著新課改的推進，諸多學校都在推行課程改革，力圖促使教師和學生改變傳統(tǒng)的課堂授課方式及學習方式，代之以學生為主體，教師為主導的體現(xiàn)合作、探究新課程理念的課堂教學模式。近年來，我校也在推行生本教育改革，雖有了一定的進展，但由于對生本課堂的評價體系過于單一、呆板，致使生本課堂改革步履維艱，且出現(xiàn)了種種困惑。筆者對“展示性評價”這一新的課堂評價方式進行了認識、探究，其內涵是指“通過學生自己給出問題的過程與答案和展示的各種作品來判斷和評價學生所獲得的知識、技能和情感態(tài)度等各方面”。學習展示性評價的核心是允許被評估者以各種合適的方式向公眾展示他們的實力和對課程的理解。在認識、探究的同時，把它運用于生本課堂實踐，我希望通過自己的實踐與探索，對于“展示性評價”如何優(yōu)化生本課堂提供一些建設性的建議與意見。

一、生本課堂的現(xiàn)狀分析

“生本教育”，是華南師范大學教授郭思樂創(chuàng)立的一種教育思想和方式，其核心理念是“先學后教，以學定教?！逼湔n堂的主要呈現(xiàn)形式為小組合作、探究，對課前學習成果進行展示，教師根據(jù)學生課前“學”的情況進行課上施“教”。它是一種面向素質教育的授課方式，通過這種的課堂授課方式，教師的教學方式及學生的學習方式都發(fā)生了很大的變化。老師不再是“獨角戲”的“獨白”角色，學生在平等、開放自主、合作、創(chuàng)新的氛圍中學習，促進學生素質的全面發(fā)展。但隨著生本教育課堂改革的不斷開展，諸多問題也就暴露出來了。

其一是課堂討論過于自由化：教師為突出學生這一教學主體，完全放手讓學生自由地、開放地學習，自己則站在講臺上或袖手旁觀，對各組學生在合作學習中的表現(xiàn)，合作過程中遇到的問題等情況一概不理，甚至無法控制課堂秩序。

其二是小組合作流于形式化：有些教師為了追求課堂的“熱鬧”與“花哨”，開展合作形式，而使我們看到的卻是變了味的合作與討論。

其三是教師角色趨于平庸化：有些教師誤認為生本課堂，教師要少講，盡量不講，教師少講的課才是“好課”。所以就出現(xiàn)了教師在課堂中“怕講”的現(xiàn)象，教師應有的主導地位變?yōu)椤捌接埂钡匚弧?/p>

其四是問題探究趨于虛假化：有些教師在學生展示完課前探究成果后，布置一點所謂的探究的問題，只不過是點綴一下，擺擺樣子，最終還是老師宣布正確答案，草草收場；教師不注重學生對探究問題思維的過程，卻追求結果，不能抓住探究問題的有效時機，使學生自己思維的過程沒有機會得以呈現(xiàn)。

諸如此類的問題還有很多，這里不一一贅述。正是由于這些問題的暴露，使學校曾經熱鬧一時的生本教育課堂改革開始降溫，有的老師甚至放棄，回歸老路。

二、對生本課堂教學與“發(fā)展性評價”關系的認識

現(xiàn)代教學論和評價論認為，有效的課堂教學其實是在一步步或明或隱、或大或小的評價活動基礎上展開的。開展以學生為中心的課堂評價是促進學生發(fā)展、提高課堂教學質量的有效措施和保障機制。

不可否認的是生本課堂改革之所以暴露了諸多問題，致使有的老師甚至打“退堂鼓”，一個主要的因素是對課堂的評價依然用傳統(tǒng)的教學評價方式，這種評價方式和內容難免過于單一和簡單，其弊端之一在于沒能正確認識課堂評價的作用，把教學評價本身當作目的與終結。在這種評價體制下，教師、學生、乃至家長都在關心最終的分數(shù)，而忽視學習的過程。

作為展示性評價重要組成部分的課堂展示性評價，一改以往課堂僅僅發(fā)揮教學功能、重視教學功能的單一局面，賦予課堂評價的功能，在評價的同時促進教學。以往課堂教學的情形是教師在演“獨角戲”，教師關心的是教學方案和計劃的完成，而對學生的參與情況、學習過程和學習效果重視不夠。課堂展示性評價提供了課堂這個最大的表現(xiàn)舞臺，使教師評價、生生互評、學生自評成為可能。課堂展示性評價既評學生在課堂中的表現(xiàn)，還評價學生取得的學習成果，融評價與學習為一體。而這些評價理念與生本課堂所體現(xiàn)關注學生的學習過程，注重學生的創(chuàng)新、分析等綜合能力素質的培養(yǎng)是吻合的。可以說展示性評價是落實“立足過程，促進發(fā)展”的新課程理念的有效方法。

三、用展示性評價優(yōu)化歷史生本課堂的實踐

課堂展示性評價的主要模式主要有這樣幾種：1.以評促學的課堂展示性評價模式；2.隨堂自評的課堂展示性評價模式；3.蘇格拉底研討法式（即班級參與和集體討論的表現(xiàn)作為評價的依據(jù)）的課堂展示性評價模式；4.貼近生活的游戲式課堂展示性評價模式；5.小組合作表演課堂展示性評價模式。不同的課型根據(jù)需要可以采用不同的評價模式，下面以以評促學的課堂展示性評價模式為例進行探討。

課例：人教版歷史必修二第八單元：《世界多極化趨勢的出現(xiàn)》

針對高中歷史教材中知識體系比較清晰，重點知識容易突破的課型的生本課堂教學，我會經常采用以評促學的課堂展示性評價模式，《世界多極化趨勢的出現(xiàn)》就屬于這樣的課型。我把它的步驟分為這樣幾塊：“課前準備，以評督學——課堂展示，以評促學——綜合反饋，以評延學”。

1.課前準備，以評督學

課前探究：

探究一：查閱資料，了解推動歐洲走向聯(lián)合的因素及影響。

探究二：通過預習教材，梳理日本崛起的因素。

探究三：查閱資料了解不結盟運動的概況。

發(fā)一張評價表供學生在課外實踐時備用，可以是個人調查用的自評表，也可以是小組合作用的互評表。如：

當學生拿著這些帶有要求的評價表時，就會在課外自覺、主動地去完成課前布置收集相關內容的任務，從而達到以評督學的目標。評價表的內容可以讓學生作課堂交流之用，自主或互評的等級可作單元總評時的參考。

2.課堂展示，以評促學

（1）走向聯(lián)合的歐洲。教師給出問題：在中世紀就有統(tǒng)一歐洲的思想，歷史上，拿破侖、希特勒都曾試圖用武力完成統(tǒng)一，結果都失敗了。從二戰(zhàn)至今，歐洲卻高度統(tǒng)一了，你認為歐洲統(tǒng)一的原因是什么？過程、影響怎樣？

學生活動：學生根據(jù)課前探究情況及查找的歐洲走向聯(lián)合相應資料進行歸納總結，以小組為單位，把課前自主學習的成果通過實物投影呈現(xiàn)，由小組代表進行解釋，并且提出在自主學習過程中所存在的困惑及問題。

小組課前探究成果展示后，其他學生小組進行點評，最后由教師點撥，使問題得以解決，并最終得出結論，各小組給出展示小組的評價及分值，并由組長寫出評分依據(jù)。

節(jié)外生枝：課堂展示小組提出了疑問“英國為什么最初沒有加入歐共體？”等生成性問題，教師發(fā)動了其他小組同學幫忙，進行解決。

對于“節(jié)外生枝”的小組可以另行加分，以調動其積極性。

（2）觸類旁通：①日本的崛起；②不結盟運動；③中國的振興可以借鑒；④走向聯(lián)合的歐洲的教學設計程序來解決。

……

（3）小結深化：學生針對本節(jié)課所學，分組討論，各小組根據(jù)教材，結合課前預習，及對教材的感知整體能力，對知識進行歸納總結，并推薦代表發(fā)言，教師和其他小組一起進行點評，最終達成共識。

教學效果：

學生在課堂上進行展示性學習，在展示中相互評價。這一方面能有利于學生把課前準備的內容在課堂中進行展示性交流，另一方面能夠促進不同層次的學習者向更高的目標前進。

3.綜合反饋，以評延學

拓展提升：

教師用投影展示20世紀60～80年代世界政治力量的變化情況。

探究問題：

①你認為成為世界大國具備哪些條件？

②世界格局多極化趨勢是“好”還是“不好”？它對世界歷史發(fā)展的影響是什么？

學生活動：學生分組討論，組內探究，組間爭論互評，各抒己見，得出結論。

教學效果：

通過課堂展示及在展示過程中激勵性評價的恰當運用，能綜合提高學生各方面的能力，讓學生在無形中找到持續(xù)學習的動力，即以評延學。當學生們學習動力產生時，作為他們學習過程中的合作者——教師，可以乘勝追擊，設計拓展提升的探究問題，激發(fā)學生的求知欲望，不但可以使問題適時得到解決，而且也可以使學生感受到合作的喜悅。當然，教師也要適時引導，更要綜合恰當評價。在展示過程中的學生交互式評價需要學生相互之間的比較，從中找到各自在學習上存在的優(yōu)點及缺點，在學生間的互相評價中，在師生間的合作評價中，學生明確了學習目的，提高了學習要求，從而達到了以評延學的目標。

四、展示性評價優(yōu)化歷史生本課堂的效果追蹤

經過一段時間的用展示性評價運用生本課堂的實踐，課堂面貌有了明顯的改觀：

1.討論不再過分“自由”

因為在布置討論任務時，教師就提出要求，各小組將討論的成果將進行展示，并且對每組有量化考核，有了這個激勵機制，使各小組每位成員都能認真對待，積極討論，獻計獻策，勇于發(fā)言，就怕本小組的成果會落后于其他小組。

2.合作不再流于形式

正因為課堂中有了展示成果這一環(huán)節(jié)，各小組間有了競爭，促使各小組成員群策群力，互相合作，力爭把小組的討論成果效益最大化。有時教師還根據(jù)教學需要進行幾個小組間的合作，這樣使學生的小組合作意識進一步增強。

3.教師地位不再平庸

在展示性評價引進課堂后，學生小組對成果進行展示后，教師可以根據(jù)學生展示的內容進行點評，對出現(xiàn)的錯誤及時糾正，對成果中的靚點及時鼓勵，同時也能發(fā)現(xiàn)學生學習中存在的問題，以便及時解決，這種情況下，教師不再“縮手縮腳”，而是有的放矢。

4.探究問題不再虛假

通過展示性評價，對學生的討論成果有了要求，激發(fā)了學生的學習興趣，小組合作意識得到增強，這樣使學生對問題的探究欲望也就更加強烈。同時教師會更加相信學生，會把更多的問題拋給學生探究，探究的成果也比較顯著。因此，課堂中學生對問題的探究不會成為一種點綴。

誠然，還有許多改觀的地方，如學生語言表達能力明顯提高，表述條理清晰，信心十足；學生的獨立思考、質疑精神有所提升等等。

五、基于課堂展示性評價實踐的思考

1.教師評價與集體評價相結合

在生本課堂中實施課堂展示性評價之初，學生一般不會很好地評價自己和同伴，可能要更多地依賴教師的評價。在這個階段，有無教師的指導效果就會不同。教師評價的意義在于激勵和校正學生的評價標準，讓學生學會評價活動的方式方法。學生個人評價基本入門后可開始進行集體評價。集體評價的意義在于從集體的輿論中形成和確立評價標準。在評價中教師要讓學生首先看到同學的優(yōu)點和進步，切忌讓學生以“法官”、“裁判員”、“審判官”的角色自居，把別人評得體無完膚，或明哲保身、不說真話。

教師評價、集體評價是形成學生自我評價（獨立評價）的基礎，剛開始時讓學生獨立評價有一定的難度，在經過一段時間的訓練后，可以讓學生開展自我評價。

2.小組評價與自我評價相輔相成

不同課型的課堂教學各有其學科特點，我們要針對不同課型、不同教學內容采用不同的課堂教學評價策略，在不同的課型中，既可以采用小組評價，也可以采用自我評價。

3.定性評價和定量評價并舉

在生本課堂教學活動中，對學生的興趣愛好、情感反應、參與態(tài)度、交流合作、知識與技能的掌握情況等，可以用較為準確、形象的文字進行定性評價，也可根據(jù)需要和可行性進行量化測評。定性評價和量化評價作為兩種評價方式各有其存在的價值，定性評價揭示了被評估者最生動、最全面的一面，能使評估者發(fā)現(xiàn)教育中最有意義、最根本的內容。量化評價由于具有客觀、精確性、標準化、易操作等特點，一直以來備受推崇，是傳統(tǒng)評價采用的主要方法，在課堂展示性評價中，我們倡導以定性評價為主，同時，也可根據(jù)需要適時對學生的表現(xiàn)進行量化評價，兩種評價方式的結合能獲得較好的效果。

綜上述，通過對展示性評價這一機制的運用可以優(yōu)化生本課堂，不僅活躍了課堂氣氛，增強學生的學習興趣，而且通過學生小組間的展示性評價促進了學生的合作、創(chuàng)新和質疑等綜合能力的提高。當然，不可否認的一點是，“展示性評價”這種評價機制運用于生本課堂仍存在著若干限制，例如教材的內容及難易程度，可能不利于“展示性評價”的進行，或是測驗的實施無法真實反映學習情形等。因此，我們必須根據(jù)實際情況，與多種評價體系相結合，積極地探索和創(chuàng)新，真正現(xiàn)素質教育。

[參考文獻]

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