TBL教學法在翻轉課堂設計中的運用研究

毛寧

【摘 要】目前，高校教師對翻轉課堂的理解以及課堂設計還是存在很多誤區(qū)。文章分析現有“翻轉課堂”在實踐中存在的不足，探討將TBL教學法引入翻轉課堂，借助群體動力學的教育理念，以激發(fā)學生的學習積極性與主動性，能夠進行有針對性的教學設計和科學的教學評價，以期進一步提高“翻轉課堂”的教學質量與教學效果。

【關鍵詞】 翻轉課堂 TBL 教學設計

一、翻轉課堂的概述

學生的學習是從知識的傳遞到知識的構建與運用再到知識拓展的過程。傳統(tǒng)的教學模式是教師通過課堂講授課后練習與實訓完成這一過程，很難照顧到學生的個體差異。因此，2007年出現了“翻轉課堂”這一全新的課堂教學模式。

翻轉課堂（Flipped Classroom & Inverted Classroom）是學生在課前觀看由教師創(chuàng)建的教學視頻來實現知識傳遞，在課內進行師生之間、學生之間的分享、交流，實現知識的構建與升華，從而達到教學目的的一種教學模式。它是以建構主義學習理論為指導，運用現代教育技術，通過網絡自學、協(xié)作學習、個性指導、科學評價等對傳統(tǒng)教學模式與思維方式進行變革。

二、現有“翻轉課堂”在實踐中存在的不足

隨著網絡的發(fā)展、現代教育技術的增強以及“翻轉課堂”模式的不斷推廣，基于網絡學習空間、MOOC、微課等現代教育手段的“翻轉課堂”被不斷地普及。

（一）基本模式

許多學校都基于網絡學習空間、MOOC、微課等在研究或構建自己的“翻轉課堂”教學模式，由以下兩部分組成。

1.課前的知識傳遞階段

教師和學生分別注冊一個學習空間賬號，教師通過在自己的空間中創(chuàng)建相關課程，提供相應的學習資源（微課視頻、教案、學習資料與網絡鏈接），學生通過自己的空間參與教師的課程進行自主學習，教師和學生通過在線互動區(qū)域進行教學交流和信息分享，完成知識傳遞的學習過程。

2.課堂的知識內化階段

教師利用課前騰出的時間組織學生開展多樣化的課堂活動，如問題討論、實踐探究等。在活動中教師需要密切關注學生的情況，對學生進行個性化的輔導，還要進行最終的評價。

（二）存在的不足

從我們了解的教學實際情況看，許多基于網絡或信息化手段的“翻轉課堂”在教學的實際運用中還是存在一些問題。

1.過分強調網絡信息化手段的運用對教學效果的影響，使“翻轉課堂”變成了網絡教學。為了實現翻轉課堂先學后教的教學模式，很多教師會向學生提供以視頻為主的各類教學資源，企圖讓學生通過網絡學習達到完美的課前自主學習效果。但事實上，由于教學視頻設計的缺陷，以及網絡學習空間自身的功能限制，學生參與的積極性并不高。

2.只注重“翻轉課堂”知識傳授階段的形式改革與研究，而輕視“翻轉課堂”整個知識形成過程的設計與把控。現在大多數“翻轉課堂”都是注重對網絡教學資源的開發(fā)與運用，即在翻轉課堂的實施中運用網絡學習空間模式和MOOC模式或微課模式時，只考慮了對知識傳授環(huán)節(jié)形式上的改變，而忽視了對知識形成過程的把控，特別是知識內化階段的設計與考核，教師無法真正掌握學生的課前學習情況與效果，這樣又如何能實現真正的個性化指導呢？

3.忽略了“翻轉課堂”有效實施的前提是學生學習的自主性與積極性這一關鍵因素的影響。對于缺乏學習積極性與自主性的學生，沒有監(jiān)督與管控的課前網絡學習根本無法實現“翻轉課堂”先學的目的。課堂上這些學生跟著自己的小組吃大鍋飯，這樣不僅無法達到更好的教學效果，甚至還不如原來傳統(tǒng)課堂教學先教后練的效果好。因此，要如何通過教學環(huán)節(jié)設計和把控實現“翻轉課堂”的教學目的，成為我們亟待解決的問題。

三、TBL教學法

TBL （Team-Based-Learning）即團隊導向學習， 由美國教育家 Michaelsen LK于2002 年在原PBL （Problem-Based Learning） 教學法的基礎上進行改革創(chuàng)新而形成的一種促進團隊協(xié)作精神， 關注人的創(chuàng)造性與實踐性的新型教育方法和教育模式，起初主要被應用在醫(yī)學課程教學當中。這種教學模式首先是教師將學生分為不同的小組，將教學內容提前告訴學生并要求學生提前預習；將課堂教學設計為三個環(huán)節(jié)，即個人測試、小組測試和應用性訓練；老師可以根據個人測試與小組測試的成績分析判斷學生對基本知識的掌握情況，有針對性地對相關內容進行分析和講解；最后各小組在教師的指導下，通過對應用性案例的分析與項目訓練進一步加深對課程知識內容的理解和提升的運用能力。通過三個教學環(huán)節(jié)教師可以對學生做出更全面與科學的評價。

TBL教學法的理論基礎是群體動力學，它是利用群體成員之間相互依存的內在關系，通過群體的凝聚力、群體壓力、群體規(guī)范、個人動機與群體目標等對群體行為的影響來帶動整個群體與團隊的學習，并產生積極的學習效果。

要實現真正的課堂“翻轉教學”，實現學生作為課堂的主體，其前提條件是要保證課堂外知識學習的有效性以及課堂內知識內化指導的有效性。TBL教學法個人測試環(huán)節(jié)可以通過測試的壓力來督促學生進行自主學習，小組測試環(huán)節(jié)則利用小組成員之間相互依存的內在互動關系促進學生進行學習，應用性訓練則是通過案例和項目訓練激發(fā)學生的學習興趣。它在課堂教學環(huán)節(jié)的設計上既注重了學生團隊協(xié)作與學習能力的提升，又做到了對學生個體的考察與把控，并較好地發(fā)揮團隊成員之間的利弊補充作用，正好彌補了當前大多數翻轉課堂教學設計的不足。因此，在翻轉課堂的教學設計上我們完全可以借鑒TBL教學法。

四、運用TBL教學法的翻轉課堂教學設計

《電子商務法》課程是以提高大學生法律知識、法治意識和依法治國為指導思想，培養(yǎng)學生對法律規(guī)范及法律問題的理解能力、判斷能力和應用能力，使學生具備網絡環(huán)境下從事商務活動（包括創(chuàng)業(yè)、就業(yè)）的基本法律知識，防范電子商務職業(yè)風險能力的課程?！峨娮由虅辗ā氛n程傳統(tǒng)的教學方式已無法滿足我國的電子商務迅速發(fā)展的實際變化。這就需要學生通過大量的課外學習，來了解電子商務活動在現實中存在的問題及其相應的法律規(guī)定，并能通過課內知識的轉化，正確解決和看待電子商務活動法律上的問題。

以下以《電子商務法》課程為例，針對網絡環(huán)境下課程教學要素的變化以及課程教學目標，借助TBL教學法群體動力學的教育理論，通過加強對課內外知識學習效果的檢測，真正實現課堂的“翻轉”，提高翻轉課堂的有效性。具體教學設計如下：

（一）教學整體設計

根據課程教學目標與教學內容，將本課程分為4個知識學習型翻轉項目和6個情境與知識綜合型翻轉項目。知識學習型翻轉項目主要指知識理論性較強，實務操作中表現形式相對固定的教學內容。如交易主體、電子簽名與認證、電子支付等相關法律制度。情境與知識綜合型翻轉項目主要指知識應用性較強，實務操作中表現形式多樣、更新變化快的教學內容。如電子商務合同、電子商務中的不正當競爭、知識產權保護、消費者權益保護、廣告等。針對不同的項目，教師在課堂外學習效果測驗與課堂內知識轉化設計與檢測上進行不同的設計，并制定不同的評價標準。讓每個小組在學習之前就明確學習的目標，在整個學習過程中發(fā)揮團隊的督促、幫助、激勵等積極作用，并隨著課程的進展由小組逐步完成教學內容。

（二）教學步驟與實施

1.分組

采用TBL教學法將60人的班級以每6人為一組，分為10組。在分組時要考慮學生的學習積極性、學習能力、男女性別等，做到異質、互補、平衡，并挑選一名組織能力較強，有責任心，積極熱情的學生做組長。

2.教學實施

（1）在教學前一個星期，教師將教學視頻、教學課件以及相關學習資料在網絡上開放給學生學習，并提供其他多元化的學習渠道，讓學生預習。但如果將要進行的是情境與知識綜合型翻轉項目，教師還應要求學生對相關問題進行情境資料收集與問題的初步分析性學習。

（2）項目第一次課安排15分鐘的閉卷基礎知識個人測試，學生獨立完成，從中了解學生預習及基礎知識的掌握情況。然后進行團隊任務測試，由小組成員討論共同完成。這兩個環(huán)節(jié)的測試都安排在機房完成，且在測驗完成后會向學生和團隊提供正確答案。

（3）通過以上測試，教師對學生的學習情況有較好的把握，并可根據學生的實際情況有針對性地進行課內教學設計。

（4）進行應用性練習，進一步對理論性知識加以鞏固，并有效培養(yǎng)和提高學生的實際運用能力。針對知識學習性項目，在這個環(huán)節(jié)主要采取案例分析與測驗的方式；針對學習情境與知識綜合型項目，采取學生展示、案例討論以及模擬法庭等多種形式完成。

（5）項目最后一次課，首先由小組完成組內互評，并由一名代表對課前存在的問題以及解決情況進行陳述。之后教師就各代表的陳述，對本項目的學習進行評述、總結和答疑。

3.教學評價

教師通過個人測試、團隊測試、應用性練習以及小組互評的相關結果對每位同學進行最后的評價（其中個人測試占20%；團隊測試+應用性練習占60%；小組互評占20%）。

五、結束語

通過將TBL教學法引入2014級《電子商務法》翻轉課堂設計與教學，學生的學習自覺性得到了明顯提升，課堂外知識學習效果明顯提高；教師在課堂內的教學設計把握更準確更有針對性；《電子商務法》課程教學實現了真正的“翻轉”，教學質量明顯提高。

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