支架式教學模式在高中地理教學中的應用

于莎莎++廉麗姝++閔麗

摘要：支架式教學通過教師支架的搭建與拆除引領學生主動探索、實現知識意義的建構而深受廣大一線教師的喜愛。本文以必修一“熱力環流”為例初步探究支架式教學模式在高中地理教學中的應用，并總結應用支架式教學模式需注意的問題。

關鍵詞：支架式教學；高中地理；熱力環流

隨著基礎課程改革的進一步深化，面對立德樹人、如何培養學生核心素養、體現各學科“育人”價值等熱點問題，地理課程改革與發展迎來前所未有的機遇與挑戰。但“核心素養”并不是直接由教師教出來的，而是在需要嘗試、需要思維與溝通的某種問題情境中通過合作性的“協作學習”培育出來的，這就意味著學校教育要從“知識傳遞”向“知識建構”轉變[1]，這與建構主義理論衍生出的“支架式教學模式”理念不謀而合。支架式教學模式在處理“教”與“學”二者之間的關系方面提出了富有創造性的見解，目前正成為課堂教學改革關注的熱點[2]。為適應“核心素養”對學生的要求，培養學生終身發展的能力，本文對支架式教學模式在高中地理教學中的應用進行初步探索，希望給中學地理教學改革帶來新活力。

一、支架式教學模式概述

“支架”一詞源于建筑學的腳手架，即建房時為工人提供的一種臨時性支撐[3]。教育界的“支架”借鑒腳手架的含義，指教師為促進學生完成知識的主動建構以跨越最近發展區而提供的幫助、支持。支架式教學模式是以學生為中心，圍繞主題創設一定的問題情境，提供供學生獨立探索、合作交流的概念框架，根據學生的需要搭建與拆除支架，最終學生獲得潛在發展水平的一種現代教學模式。

如果將學生知識建構過程比喻為階梯的攀登，學生所處樓層喻為已有的知識水平，要攀登的樓層喻為學習目標。那么樓梯扶手就相當于教師提供給學生自主建構的概念框架，臺階相當于教師動態搭建的支架（如圖1）。

任何教學模式都有自己的一套操作程序。支架式教學模式一般有五個環節：創設情境、搭建腳手架、獨立探索、協作學習、效果評價[4]。創設情境—打破學生認知結構原有“平衡”，激發學生產生強大的求知欲和好奇心；搭建腳手架—學生獨立探索前，教師要圍繞當前學習的主題，基于最近發展區向學生呈現學習目標和相關支架，使學生沿著正確方向探索；獨立探索—學生在已有認知結構的基礎上，在教師提供的支架支持下，對教材內容及相關資料加以同化或順化；協作學習—獨立探索結束后，教師應組織學生分小組進行合作交流，最終通過討論形成該小組的集體成果；效果評價—評價學生自主學習的能力、對小組學習所做出的貢獻、是否最終完成知識的意義建構[5]。在實施過程中，教師通過讓學生填寫提前設計好的評價表（如表1）來完成對學生的評價。其中學習興趣、課堂參與、小組貢獻指標采用等級的形式進行評價，小組貢獻由合作小組組長填寫，每位學生填寫課堂收獲及存在的問題和疑惑。教師在課后有針對性地進行反饋和評價。

二、支架式教學示例——以“熱力環流”為例

1.教材分析

該案例節選自人教版必修一第二章第一節“冷熱不均引起大氣運動”中第二部分，主要內容為熱力環流形成原理及其應用。從整體來看，必修一以自然地理為主，涉及大量的自然規律和原理，是高中地理重點與難點。經過多年觀察發現，學生的障礙區大部分分布在必修一，學生很多情況下無法真正理解自然規律的原理，這給學生造成學習自然地理的恐懼。在傳統教學模式課堂上，教師講為主學生學為輔，灌輸內容很多，學生只知其一不知其二，無法舉一反三。學好必修一的前提是必須讓學生真正做學習的主人，在教師的引導下合作探究、主動建構，這也是支架式教學模式能廣泛應用于必修一的原因。從局部來看，“熱力環流”是必修一第二章“地球上的大氣”的核心內容，突破熱力環流成為學好“地球上的大氣”這一章的關鍵。教材安排上，人教版在這部分安排了兩個活動，分別是實驗探究和海陸風應用探究。“熱力環流”內容比較抽象，大氣看不見摸不著，這增加了學習難度，實驗探究活動由于時間和教學條件不允許，所以在支架式教學中，筆者在獨立探索環節提供給學生直觀支架（實驗多媒體視頻），這樣既能省時也起到化抽象為形象的作用。教材的第二個活動“海陸風的探究”在支架式教學模式的協作學習環節涉及，是對熱力環流原理的應用。通過小組之間的合作探究，學生能深刻理解和掌握熱力環流的本質。

在“熱力環流”實際教學中，許多教師的教學效果不佳，學生對該部分知識存有疑點，究其原因，就是教師沒有在“教”和“學”之間建立起學習支架，引領學生在其最近發展區內主動構建，讓學生的潛能得以發展。

2.教學環節

支架式教學模式包括創設情境、搭建腳手架、獨立探索、協作學習、效果評價五個基本環節，這些環節并沒有絕對的先后順序，而是相互影響、相互作用，如搭建腳手架貫穿整個教學過程中。具體過程如表2。

三、教學反思

支架式教學模式可以在深化課程改革、培養學生“核心素養”背景下大有作為。對于這種教學模式的初步探討，總結出需注意的問題。

1.精確把握支架內涵

支架內涵的精確理解，是應用支架式教學模式的關鍵。對支架內涵理解得太寬泛或狹窄，都會導致支架式教學模式應用的扭曲。教師應牢記支架僅是幫助學生知識意義建構的輔助、支持，最終隨著學生意義建構的完成而逐漸撤出。

2.準確定位教師角色

支架式教學模式將課堂還給學生，切實培養符合學生適應未來社會和終身學習的“核心素養”，教師不再是課堂的中心，而是通過動態呈現不同的支架幫助學生主動完成知識建構的支架的設置者、組織者、合作者、觀察者。教師根據學生最近發展區、課堂進行階段、學生反應狀況，靈活設置、調整相應支架，最終使學生獨立完成學習任務。支架式教學模式真正體現了教學過程中教師的主導和學生的主體地位。

3.基于最近發展區搭建支架

搭建支架的前提是必須基于學生的最近發展區，切勿盲目搭建。學生最近發展區的確立是基于對學情和教學目標的準確分析。由于學生的個體差異，每位學生的最近發展區都不同，這就要求教師在學生進行獨立探索時認真觀察每位學生的情況，適當、動態地提供相關支架。▲

參考文獻：

[1]鐘啟泉. 基于核心素養的課程發展：挑戰與課題[J].全球教育展望，2016（01）：3-25.

[2]張霞，呂宜平. 巧用“支架”探索中學地理課堂教學[J].地理教育，2011（10）：54-55.

[3]宋晨曦.支架式教學在初中區域地理中的應用[D].陜西：陜西師范大學，2014.

[4]朱瑤. 高中地理教學中支架式教學模式的應用研究[D].開封：河南大學，2015.

[5]黃妍. 支架式教學模式在地理教學中的嘗試[J].中學地理教學參考，2016（08）：19-20.