屬于孩子的音樂創造

喻意

【摘要】大多數人認為，音樂創造只發生在偉大的作曲家身上，屬于天才或專業人士所有。本文通過對作曲創造、即興創造、表演創造和聆聽創造的闡述，說明了在音樂教育的課堂教學中，屬于孩子的音樂創造無處不在。音樂作為一門極富創造性的藝術，音樂教育應當而且能夠為培養下一代的創造性思維能力、促進創造力發揮自己的作用。

【關鍵詞】音樂創造 作曲創造 即興創造 聆聽創造 表演創造 音樂教學

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）06-0160-02

大多數人認為：音樂創造是一種特殊的實踐方式，或許只有“偉大的作曲家”這類群體可以在此領域內成就一番作為，即音樂創造代表的是一種個別行為，不具有普遍性。但事實并非如此。本文認為普通孩子都能夠進行音樂創造。當然，這里的音樂創造指的不是天才般的創造，也不是專業人群的創作，而是在音樂教育的課堂中屬于每一個孩子的并通過教育可以得到培養的音樂創造，它具體包括作曲創造、即興創造、表演創造、聆聽創造等。

一、作曲創造

作曲，在音樂領域被稱為“一度創作”。作曲過程本身體現的即是一個從無到有的創造過程。在西方的教學中，讓孩子們學習作曲一直備受重視。作曲有助于學生們的學習，它發展孩子們的認知技能，并激發學生們新穎的思維方式。早期研究顯示，正如創造性的故事寫作幫助一個人意識、闡明、組織和發現思想和想法，作曲過程也一樣——實驗、探索、綜合和組織聲音——幫助學生發展音樂才能，也幫助他們意識、闡明、組織和發現人類意識生活中的思維、想法和感覺 。

在作曲過程中，學生的每一次創作都是一種學習經驗，它不僅是讓學生們創作了作品，而且還有助于增強學生的音樂理解水平和認識水平。在米勒爾德研究中，他通過每周用大約40分鐘的時間與學生一起創作，結果發現學生們的音樂創造能力得到了一定的提高。斯滕伯格對作曲進行了研究，其結論表明作曲過程是一種對思維進行分析、創造和應用的過程，具有不同過程相互作用的綜合表征，作曲活動不僅讓學生有機會用創造性方式應用所學的東西，同時也促進了其音樂專業知識和音樂創造性思維。

當然，孩童的作曲（composition）與專業作曲概念不可同日而語，其作品的呈現形式也不僅限為簡譜或五線譜，還可以通過圖形譜來展現作品。樂曲的長度和難度應結合學生實際掌握的程度來安排，起初可以是一小節，到一個樂句，再到一個小樂段，然后逐步展開。在開始嘗試創作時，老師最好設定一些限定條件，比如設定好固定的節奏再讓創作旋律，或者反之。這樣的限定不僅能減輕初創者的創作難度，還可以更好地激發學生的創作興趣。

二、即興創造

即興創造，在音樂中也稱為即興創作或即興表演。即興創造是一種未經事先約定的，沒有經過事先規劃的行動。即興（improvisation）中有兩個重要的維度：立即性（Spontaneous）與創造性（Creative）。在即興創作及表演中，表演者事先沒有太多準備，是臨時性的一邊創作一邊表演，在這一過程中，演奏者將其以往的音樂經驗、學過的演奏技能與音樂知識，以及內在的想法和醞釀，在一瞬間爆發出來。由于這樣的過程具有不可預知性，它需要演奏者具備靈活變通的、獨特的、發散性的創造性思維能力，同時還需要一定的想象力、協調調動能力等諸多因素的配合。

即興創造具有“可習得、可教授、可觸摸”的特性，由于即興需要孩子們運用想象力和決策力去創造音樂，因此即興作為創造力的基本形式，是創造性思維的助推力 。第一個系統而成功地將“即興”引入音樂教育的是作曲家、音樂教育家達爾克羅茲。在他創設的達爾克羅茲音樂教學法中，大量地運用了即興性質的體態律動活動。奧爾夫教學法也明確指出“讓孩子自己去尋找、自己去創造音樂，是最重要的……音樂創造有簡單復雜之分，但從創造力的本質意義上說，兒童的音樂創造和音樂大師的創造具有同等意義、同等價值” 。

對創造性的概念理解中，有一個重要的評判標準就是依據創造所產生的產品（結果或作品）。比如，作曲創造最終體現就是其創作的樂曲，但即興創作不同，其創造的過程同時也是創造的產品。舉例而言，一個樂隊組合在表演現場臨時性的自由發揮就是創作行為，這期間并沒有事先的彩排與過多磨合，也沒有現場安排的指揮指導，它帶來的是隊員在即興音樂中產生的彼此間交流與互動，這樣的演奏就是一種過程性的表現，但也是創作的最終作品。在作曲創造中，創作者有無限的時間來完成、校訂和修正作品，這個創造性的過程，可能大多數人無法看見，因此在觀眾們面前呈現的產品就是完成的作品。

在音樂教育中，即興教學的手段有很多形式：教師可以讓學生進行即興性質的節奏創作（如，設置規定的節拍數量，讓同學們以接龍的方式進行節奏游戲），還可以讓學生進行即興的動作表演（如，欣賞音樂或者演唱音樂時，讓學生們創設簡單動作為音樂伴舞），還可以進行即興伴奏（如，選取不一樣的小型打擊樂器，編配固定節奏型為樂曲配伴奏）、即興表演（如，創設情景表演中，用鐘琴、木琴等簡單的樂器為表演烘托氣氛），以及即興歌唱和即興人物形象表演等。

三、表演創造

當我們斷定一位優秀的音樂家是創造天才時，我們是在認同他們的創作能力還是精湛的技巧？對這個問題的探究使我們意識到：不僅作曲是在創造音樂，表演者對作品演繹的過程也是創造，它是一個再創造的行為。也可稱之為“二度創作”。布里吉特.M.伯克（Brigid M. Burke）對小學課堂中的音樂創造力教學進行了研究，研究數據取自于2009-2010學年中來自于2-4年級的118名學生，研究結果表明：學生們紛紛認為通過表演許多不同的音調、使用不同的節奏可以使他們的即興創作有不同的結局以提高他們作品的創新性 。

在表演過程中，表演者有時會對作品的框架、配樂以及具體的音樂要素等進行變化。甚至從某種意義上講，它是表演者者在原有作品基礎上，又創編了一個新的作品，“因為表演者作為呈現音樂的實施者，他在表演時是有目的地選取行動，他既要對樂譜所定義的聲音模式和行為模式進行思考，還要對那些沒有明確標明的指導原則，包括音樂實踐的歷史和標準、詮釋的多種可能性、在特定情境中產生的反饋及他們自己的音樂判斷和直覺進行相應思考”。因此，依靠個人主觀化判斷的表演，反映的是表演者通過創造給予樂曲新穎的、重要的詮釋而使其表演更具有個性的創造能力。

對于表演創造教學，除了創造性的歌唱、演奏、舞蹈之外，它還可以以一種綜合面貌，集合樂器、歌唱、舞蹈、詩歌等多種形式來展現。比如，為歌曲創設開頭或結尾、圍繞某一主題進行具有情節意義的創作、對某一首欣賞作品進行創造性詮釋與表演等。

四、聆聽創造

教學中的音樂聆聽也指音樂欣賞或音樂聽賞。希基和韋伯斯特德的研究表明，在音樂欣賞中學生們會運用到發散思維和聚合思維，因此教師應當在想象的聲音中教授學生彰顯他們在音樂欣賞中的個人特色，這種彰顯使得學生在想象的音樂中欣賞音樂時可以形成某些音樂的片段。從而有助于運用發散性思維和聚合性思維進行創作，且自然而然地培養對音樂的審美 。

在聆聽過程中，聽眾往往對所聆聽到的對象進行心理建構。由于音樂在表現具體事物時，具有難以言說性、不明確性和非單一性，人們在聆聽音樂時，往往依照自己的技能經驗、知識背景、音樂認識和心理感受與情感體驗，對所聽到的音樂做出各不相同的反應。這些心理對象是被聽眾自己進行分類、取舍、過濾、組織的，也是與其曾經的記憶與認知對象關聯的，它們被轉化、形成一個聆聽著自身對樂曲的獨一無二的認識 。在這個過程中，當然要依靠聽眾調動與發揮個人的自主性，給予樂曲獨特的意義理解、作品詮釋和創造性反應。正如班伯格（Bamberger）所言，“聲音不能被結構化，卻擁有被聽眾組成音樂結構的潛力——不同的聽眾欣賞同樣的聲音會有不同感受，這不僅是可能的而且是必然的”。

五、其它形式的音樂創造

除了作曲、即興、表演之外，音樂創造還可以是創造性的理解和表達。這里的“理解和表達”，已經遠遠拓展了對音樂概念的理解，即人們在與音樂互動時產生的思想或者觀念，都可以看作是音樂。比如，對音樂作品的新的詮釋與思考，獨特的認識與評論，不一樣的觀點和看法等也屬于音樂創造 。

“創造性思維僅僅是緩慢地超越已有的東西，當它超越時，它更多的是對過去的一種修改而不是完全的拒絕”。這說明創造不一定是全新的、原創的，有許多形式是在原有基礎上的變化與發展。例如，改編活動就是在原有音樂的基礎上變換或添加新的元素以體現其創新性。諸如旋律改編、節奏改編、動作改編和歌詞改編等等。這些活動在音樂教學中都備受學生喜愛。

綜上所述，音樂創造的形式是多種多樣的，它時時刻刻發生在我們的音樂課程中，我們的老師應通過這些教學活動開發學生的創造潛能。音樂是一門極富創造性的藝術。我國2011年版的國家音樂課程標準也明確提出要“鼓勵學生音樂創造”。音樂教育應當，而且能夠，為培養下一代的創造性思維能力、增強創造力發揮自己的作用。

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