高職轉型數字化途徑探討

于書忠

摘要： 本研究通過對高職轉型工業背景和教育信息化發展趨勢的分析，認為數字化技術發展是高職轉型的原點和核心，也會成為溝通轉型主體內外部因素，牽引整體性變革的有效動力和抓手，并結合轉型主體特征提出了相應的策略。

Abstract： Based on the analysis of the development trend of higher vocational and technical education， this paper argues that the development of digital technology is the origin and core of the transformation of higher vocational education. It will become a communication transition part of internal and external factors and the effective power and reform of the whole traction starting point. Combined with the main characteristics of the transformation， the corresponding strategies are put forward.

關鍵詞： 數字化技術；高等職業教育轉型發展；應用型本科

Key words： digital technology；transformation and development of higher vocational education；applied undergraduate

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2017）10-0192-03

0 引言

轉型是高等職業教育對技術發展和產業升級需要的主動適應，也是對自身價值和定位的重新思考和調適。職業教育作為人類社會文化整體的單位之一，與政治、技術、經濟等文化單位密切相關，所以轉型發展必然是一個復雜的過程，也是一個內外互動的過程，而處于轉型初期的轉型主體必然也會面臨著諸多的內茫和外困。轉型主體一般對外部的宏觀語境難以發揮主導和決定作用，必須加大力度投入到中微觀層面要素的改革和重構，走內涵式、提質式發展路徑。轉型主體中微觀層面的內部改革轉型的展開方式、切入點選擇成為首先面臨的問題。

1 高職轉型發展途徑的數字化切入點選擇

奧格本的社會變動論中提出了“文化基礎”這一假設，認為社會變化由文化引起，文化擁有發明、蓄積、傳播、調適四個特征，發明具有更為重大的意義。技術的創新和發展包含于發明因素之中，教育則能夠在蓄積、傳播、調適因素中得到體現。同時他提出了“文化滯后”的概念假設，認為文化各個部分并非以同樣的速率發展。技術和教育分別屬于文化的不同部門，技術發展引起產業變化，產業變化要求教育進行調適。產業是獨立變量，教育是從屬變量，產業和教育屬于典型的“文化滯后”現象。職業教育與技術和產業密切相關，以技術發展為依賴和載體，是人類生產在教育領域的延伸。雖然在社會文化變動的實踐層面，職業教育發展涉及的因素更為多元，過程更為復雜，但是也可以了解技術在職業教育發展中所起的決定性作用，也可以說技術是職業教育轉型發展的根本動因。

當前，網絡、人工智能等數字化技術已經突破了社會生產的框架，波及到了社會文化和個體思維層面。技術成為除“人、文化、教育”三個維度之外理解和重構職業教育必不可少的新維度，選取技術作為視角和切入點來探討高職轉型途徑符合職業教育發展的內在規律和價值訴求。如圖1所示。

2 高職轉型的數字化策略

我國高職轉型是在新一輪技術革命的背景下展開的。在工業4.0概念背景下，網絡化、數字化、智能化成為產業的核心特征。數字化技術發展改變了產業和社會的展開和呈現方式，并催逼職業教育進行調整和適應。

2.1 數字技術文化情境下的高職轉型目標調整策略

數字化技術文化中的高職轉型本質上是職業教育的現代化，包含了職業教育價值觀、目的觀、功能觀、體制觀、內容觀、方法觀、質量觀、師生觀等全面變化，而價值觀和態度是內核和關鍵。數字化技術引起的文化變革蘊含了新的效用價值、觀念、規范、思維模式和行為方式，并進一步重構人類的文化內蘊和價值取向。教育學的文化性格也從“科學”轉向“文化”。個體在數字化成長的過程中享受更多時間自由、空間自由、充足資源和發展可能性的同時，也面臨著技術受控、自我異化、自我分裂、自我意義消解的困境。

高職轉型，理念先行，辦學理念決定政策制定和行動實施。高等職業教育轉型必須一步到位，避免升級而沒有轉型，又落入到學術性大學的發展窠臼。轉型也不是“拿來主義”，不照搬照抄國外經驗和學術性大學經驗，而要強調創新和融合。高等職業教育學校需要走在個體發展的前面，為個體發展創造一種開放的、多元的、促進學習者深度參與的教育生態。高等職業教育轉型理念要與社會結構和價值觀相匹配，或者更富有前瞻性和動態性。技術實踐要與中國社會、文化相融合，進一步形成具有一定民族特性的價值觀體系。

2.2 數字化情境下的高職轉型組織管理策略

高職轉型后的辦學定位大多是服務于地方和區域經濟，校企合作、工學結合也是高職人才培養主要的模式之一。政府、企業成為影響高職轉型、快速發展的最有力的兩個外部因素。政府和企業組織結構和管理理念必然會對高職院校管理者的管理理念和院校管理體制造成很大的影響。

高職院校轉型后的組織管理在多元合作和技術促進的雙重要求和作用下，必須對組織自身連接松散、目標籠統、依賴性強、合作性差、靜態封閉、競爭意識缺乏等問題進行改進。首先，數字化技術的引入將為教育組織內子系統之間的聯系和溝通提供支持，加強組織內部以及與組織外的連接，使組織管理跨越時空限制、更趨多元化、開放化和有效化。其次，隨著組織內個體自我調節和自我管理能力的增強，以及數字化技術的輔助，組織分層要不斷減少，使組織結構不斷趨于扁平化，促進管理決策更加民主和高效。第三，在數字化技術管理的情境中，組織管理的基本過程和流程需要隨著組織結構變革不斷進行重新設計和再造。第四，加強組織中個體自我管理、自我學習能力的培養，激發組織成員的主動性，適應組織發展和變革需要。最后，轉型發展的高等職業院校必須打破非贏利性組織慣有的管理文化，不斷將營利精神和市場意識引入到組織管理中，提升組織個體的集體感和融入度，提高組織整體競爭力。

2.3 數字化情境下高職轉型教學改革展開策略

數字化、網絡化、智能化技術是智能制造的核心要素，知識化員工和終身學習成為人才培養新要求。數字化技術成為高等職業教育教學展開的宏觀背景，數字化技術素養成為人才培養目標結構中的要素，數字化技術應用成為教學中的必不可少的內容，也成為有效化教學和終生學習實現的強有力支撐平臺。

2.3.1 學科和專業建設

高職轉型后的學科和專業設置決定了學校發展服務的方向，一般地區和行業為學校專業設置的主要決定因素。數字化技術的發展一般不會對學校的專業結構和專業設置模式造成決定性影響，但是會影響專業調整的周期和方式。轉型后的高職院校首先要在辦學定位明確的基礎上對專業進行重新考察和評估，考察和評估的第一步既是建立信息渠道，獲取需求信息。當前，大數據、云技術等網絡技術能夠廣泛收集、精確分析相關數據，結合行業需求和技術更新，進行職業分析，確定職業能力，提出專業方案，或者在原專業基礎上更新專業教學內容，拓展展業課程覆蓋面。

2.3.2 課程建設策略

在數字化背景下的職業人才培養中的課程建設目標應該是雙向度的。在整體課程建設上應擴展課程的外延，將學校課程擴展為顯性課程和隱性課程兩類，隱形課程以樹人為目的，包含學校所有的文化影響。顯性課程以成才為目的，以各專業培養方案為主線。

在顯性課程的開發建設中，數字化技術重構了課程的基本要素和基本結構，貫穿到課程目標定位、內容選擇、資源開發、組織實施、評價等整個流程中。數字化技術拓展了課程開發、建設的主體觀和時空觀，課程開發過程不再是一勞永逸，而是形成性循環發展，不斷更新完善的；課程開發主體不僅限于某單一主體，而是多元參與，開發者、使用者、學習者等同樣可以參與到課程開發中。高職轉型后的數字化課程建設并不能僅囿于技術論、工具論和思想論的取向，更關鍵的是將數字化作為行業或者專業建設和發展的文化、社會、價值和觀念背景。數字化技術文化存在于行業和專業中，而不是僅僅體現或者應用在專業教學中。這就意味著數字化課程建設并非要以數字化技術為核心，而應以行業、職業和專業為中心。數字化課程建設的核心內涵應該是行業數字化技術的存在方式、生產方式和發展方式，以及與之相應的價值觀念、行為規范等的復合。

2.3.3 非正式學習開展策略

在數字化背景下，高職轉型后的教學改革和創新過程中，非正式學習的地位和作用將越來越得到彰顯，一方面原因是校企雙元制人才培養模式的需要，另一方面也是符合學習過程中個體主體地位和主動意識不斷凸顯的學習理念。轉型后的高職院校，校企合作、工學結合仍然是人才培養的主要模式。工作場所學習是這種人才培養過程中必不可少的階段。同時，在終身職業教育體系建設中，工作場所中的非正式學習也成為主要的實現手段和組成部分。在數字化教學理念和情境下，微課、慕課、翻轉課堂、E-learnning、混合式學習等學習形式也正在逐漸打破傳統教學中教師主體教學模式，體現出以學習者為中心和主體的教學理念，逐漸成為校園學習的一種重要形式。在這些非正式學習形式中，數字化技術將發揮至關重要，甚至是決定性的作用。校企合作培養模式中，雙向互動、支持全面的數字化教學平臺將為校內教師、學習者和企業導師提供溝通合作支持，使校內教學和工作場所學習具有更系統的聯結。

3 案例

以“微課程”為教學單元，從教師課內教學、學生課外學習兩個層面，開展教學活動。首先，“微課程”視頻的設計。主要有兩種思路：第一種教師依據預設的問題，通過問題層次細化及問題邏輯關聯后建立的問題邏輯體系，構成“微課程”的教學內容；第二種是在收集學生問題并與教師預設的問題對接，調整原有問題體系結構或重設問題后，制作“微課程”視頻。教師通過集體備課，選擇部分教師拍攝四段“微課程”視頻，時間各為8～10分鐘，上傳到“慕課”平臺，作為一課時的教學內容。再次，“微課程”的教學實施。教師可以自己決定在課堂上現場授課或播放“微課程”視頻。如果播放其中的一段視頻，讓學生先觀看視頻中教師的講解，可以把課堂的時間節省出來，師生、生生之間可以進行面對面的討論。如果把本校或其他學校最優秀教師的“微課程”視頻課錄下來，讓平行班的學生一起學習，對學生來說則是充分享受了優質的教育。學生除了課堂學習外，通過“慕課”平臺可以自主開展在線學習、在線做作業、在線答疑等學習活動。由于有了“微課程”，這種教學模式會倒逼教師將更多的精力用于研究教學，大大提高了學生的學習效率。

4 總結

數字化技術文化變革是高職轉型的起點和主線，也會成為溝通轉型主體內外部因素，牽引整體性變革的有效動力和抓手。作為轉型發展的主體，改革發展必須以教學為核心和根本，也必定要從教學改革抓起，這是轉型院校的首要任務，也是院校自身改革發展最合適的著力點。

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