開放?生成?收獲

蔣加良+蔣迎風

摘要：教學的核心是激發學生的思維，而開放的課堂、 動態的生成是學生思維迸發的一種有效途徑，“動態生成”是開放課堂的加油站，開放的課堂是“動態生成”的源泉，三者相互依存、相互滲透.并對開放性課堂的創設作了幾點嘗試，以期起到拋磚引玉的作用.

關鍵詞：開放課堂； 動態生成；思維激發；案例闡述

1開放課堂的困惑

開放式教學，是相對傳統封閉式教學而言，主要淵源于科恩1969年創建的“開放課堂模型”[1]，是指教師以開放的教學理念，努力營造以學生為主體，師生間、生生間多向互動民主化的教學氛圍，教師是學生思想的引領者，而不是純粹知識的灌輸者，學生也變成知識的主動構建者.

開放的課堂既是我們追求的目標，也是我們的困惑之處.大家都有所體會，傳統教學設計非常具體周密，但嚴重扼殺了學生的思維和創造力.而大部分老師擔心的是，課堂開放了，如何收回？開放中“動態生成”的如何處理？學生提的問題回答不了怎么辦？等諸多問題.

2開放課堂的儲備

根據以上的教學現狀，我們不能因噎廢食，知難而退.不能披著“現代教學理念”的外衣而在走傳統“封閉的教學模式”的老路，而要扭轉這樣的局面，就需要一個開放的課堂提供探討的場所，教師如何把控，收放自如呢？

（1）教師自己要經常“充電”， 很多學生知識面很廣，在開放的課堂中經常會提出一些你意想不到的問題，這就要求教師的知識儲量要非常大.如講到探索《月球》，學生可能就會問到航天的很多大事件，神州飛船、各類航天器等，又有幾個老師都能講出來呢？所以要多關心時事和科普常識，隨時做個有心人，增加知識面.

（2）對于“預設”的環節我們要充分考慮學生的各類“生成”問題，這樣才能對癥下藥.并且放開之后要及時的收回，學生原來講的知識可能是無序分散的，整理后使知識層次化、系統化.否則一節課下來，看似熱熱鬧鬧，其實學生對這節課到底要掌握什么，還是云里霧里.

（3）要敢于放下面子，承認自己的無知或“有意的無知”，讓學生課堂上或課外真正的去探究或查資料，這樣學生的思維就不會定勢，這不僅是獲取知識的一種途徑，更是我們科學課的真正核心和魅力所在.

3開放課堂的功效

只有開放的課堂，才會有更多的思維碰撞，才會更好的激發學生的思想火花，“動態的生成”才會遍地開花，而這些“生成”又往往是知識的盲點和學生感興趣的問題，也是學生思維的閃光點.所以教師的角色是思想的“催化劑”與“助產士”， 是學生學習活動的觀察者、指導者和設計者.

31開放的課堂是“動態生成”的源泉

教師都有一個感嘆，我們的課堂常常出現一“預設”就死，一“開放”就亂的現象，但很多精彩的“生成”往往就在這“亂”中產生，求知的欲望得以點燃，思維得以升華.而封閉式教學，把學生思維扼殺在萌芽狀態，限制了學生的發展.開放的課堂是以“人”為本，為學生的發展提供了時空條件，為“生成”揚帆領航，造就精彩.

[案例]：對氧氣物理性質的研究，我校一位名師采用開放式的教學，問：“你們知道空氣中含有氧氣，知道它是什么顏色？什么氣味嗎？”（先不展示氧氣）生：“無色、無味.” 師：“你怎么知道？”生：“空氣就是無色無味的”，這些都符合教師的預設.突然，一位學生反駁，“空氣無色無味，難道氧氣一定無色無味嗎？”大家都愣了一下，（思維產生了矛盾，不是無色無味，難道還有其它顏色和氣味？沒有感覺到呀，不可能！）這位學生說“我們現在看得見光的顏色是白色的，但色散后就變成紅、橙、黃、綠、藍、靛、紫七種單色光，而空氣中含有氧氣、氮氣……，空氣無色無味就能說明氧氣無色無味嗎？”下面是雷鳴般的掌聲.同時，也把多年以來一直認為合理解釋的慣性思維也打破了.

請問：如果采用原來封閉式的教學，學生會有如此精彩的“生成”嗎？只有在開放的課堂中，才能使學生的思維得到點燃，才有驚喜的意外，它是“動態生成”的源泉.

32“動態生成”是開放課堂的加油站

開放的課堂經常會有源源不斷的生成，而動態的生成會促使課堂更加的開放.課堂教學實際上是一種雙邊乃至多邊的生命活動，哪里有生成、有思考、有感悟，教師便須及時的因勢利導、順勢展開，為開放的課堂添薪加油，才會“開放”出繽紛的“花絮”.

[案例]：在探究“阿基米德原理”時，按照課本要求，得出浮力的大小與物體排開液體的體積有關就行了.筆者在這節示范課中，用手指浸入一滿杯的水中來引導.但突然有個學生問 ：“老師，物體的浮力是不是跟物體的密度有關呢？” 他說，“石頭密度大，沉到水底，受到浮力小，而木頭密度小，浮在水面，則它的浮力大.”這其實是浮力的影響因素和浮沉條件不同的兩個問題.突然我覺得難道別的學生就沒有別的想法了？應把課堂生成的問題采用更開放的模式繼續探究下去.于是順著他的思路提出問題：“同學們，你們想一想，浮力的大小可能還跟哪些因素有關？”學生的討論就像炸開了鍋，與物體的“形狀”、“質量”、“體積”有關、“與進入液體的深度有關的”等等.設計實驗驗證以上猜想，得出浮力跟物體排開液體的體積有關的結論.

33開放·生成是思維迸發的催化劑

拉里庫班曾說：“教育的內容不是信息，而是啟發兒童思考信息.”在學習活動中，不能只把學生當作被動消極被灌輸的器皿，而是充分調動學生的學習積極性、發揮其獨立思考、敢于創新的學習潛能，構建開放、動態生成的課堂.

[案例]：在《物質的溶解性》中，為了比較食鹽和蔗糖的溶解能力，筆者采用了開放式教學讓學生設計實驗方案，學生設計出以下三種方案：在相同的溫度和相同質量的兩杯水中，一、加入等量的食鹽和蔗糖比較溶解后剩余的多少.二、加入等量的食鹽和蔗糖，如果一種完全溶解，另一種還有剩余.三、逐步加入食鹽和蔗糖到不能溶解為止，比較哪一種加的多.到此，都是按照老師的預設進行，剛要進行下一學生實驗的環節，突然，一位學生站了起來，說：“取相同質量的食鹽和蔗糖，看哪杯需加水多的溶解能力就弱”.對這位同學及時的作了表揚，非常有創意，利用了逆向思維，真是有價值的設計啊.

然而，思維的決堤一旦打開就不可收拾，又一同學提出了老師預設之外的方案，“老師，我用一杯水，先加食鹽到不能溶解為止，再加蔗糖到不能溶解為止，比較哪種溶解的多”這確是非常獨到的想法，我真心佩服學生的創造思維，并且完全出乎預設.但兩種物質加到同一杯水中，溶解能力是否會受到影響？這個問題真的從沒去深入研究過，此時，應該放下教師的面子，承認自己的不知道.這確是一個值得探究的動態生成的問題，但由于時間的關系，可留到課后一起繼續探究.

從這個案例可以看出，課堂越開放，越易激發學生的思維，從而會有更多的“意外”生成，應及時的捕捉和善待學生迸發的創新思維，在思維的碰撞中得到升華，激發出課堂的生命活力.

4開放課堂實施的幾點嘗試途徑

“科學的核心是探究”[2]，是濃縮了的知識重現的過程.雖然不能一味使用探究，但只有在真正的探究過程中才會“蹦”出各種科學的“思想火花”.同時要創造一個符合學生認知規律，提供一個開放的體現以生為本的課堂環境.開放課堂實施的途徑有很多，下面重點介紹以下幾點：

41提問要開放

根據學生的內在心理需求，創設開放性的問題情境，讓學生去發現，去探索，去創新，同時給學生留有“空白”和“開發區”，激發學生的認知沖突，調動學生積極思維.

筆者在臺州市優質課比賽中關于《神經調節》神經細胞的結構是這樣設計：先讓學生用筆輕刺手指的各處皮膚，都有感覺，證明各處都有收集信息的功能.同時我們又會感到痛，證明它有傳導的功能.問：“假如你是一個神經細胞，為了能完成你的上述使命，你希望自己長成什么樣子？”請用橡皮泥制作它的模型.由于問題比較開放，學生思維特別活躍，構建出各種各樣的神經元模型 ，同時根據生物“結構決定功能”的思想，慢慢加以修正得出真正神經細胞的結構模型.

42內容要開放

開放是為了融合，在融合中求得最佳效果.什么樣的內容適合開放呢？對于并列的，層次性不明顯的內容可以采用完全開放的形式，更有利于學生的自由選擇.

九年級上“食物的消化與吸收”中可采用開放式的角色扮演法：①用抽簽的形式確定四人小組合作探究表演的內容.（口腔、唾液腺、食道、胃、小腸、大腸、直腸、肛門、肝臟、胰腺、腸腺）②四位同學在組長的帶領下，合作探究完成器官模型的制作，查找該器官的位置和功能的資料，食物進入器官內的變化.③表演.四位同學根據自己的資料進行編排，用一種適合的形式（小品、相聲、小劇本等）表演出器官的位置、功能、食物在器官中的變化情況.（體現探究、合作）課堂中突出探究成果交流，按食物通過的順序每個器官組上臺來表演，用第一人稱演，器官在消化系統中的位置和功能.

43評價要開放

課堂上，我們對學生的評價往往只停留在“你真棒”“你真聰明”“不錯”等語言，課堂最后，問“這節課你們學會了什么？”這種評價只關注了學生的知識技能掌握情況，而忽略了學生內心的情感體驗，不利思維的激發和課堂的生成.我們可以采用開放性的評價，（可在老師面前隨意表達自己的想法，與教師進行必要的溝通等）“你想對老師說什么？”“想對同學說什么？”“想給誰提出建議？”“最大的收獲是什么？”“最高興的一刻是什么時候？”并將這種評價理念貫穿于教學活動的每一個環節，引導學生對自己的學習過程與結果進行自我觀察與評價，便有利于學生發現自己的閃光點，讓每個學生在評價中受到鼓舞，獲得良好的情感體驗，從而激勵自己不斷進取，走向成功.

課堂是開放的，教學是生成的，教學過程是“靜態預設”在課堂中“動態實施”的過程.生命的課堂因開放而存在，因生成而精彩，通過“開放”去促進“生成”，通過“生成”去升華“開放”.我們只有科學而藝術地加以把握，在教學中敏銳地捕捉富有生命氣息的教學資源，及時調整預設方案，把課堂還給學生，將“預設”與“生成”和諧地融為一體，才能使凝固的課堂場景變成一幅幅生動的畫面，煥發出生命的活力.

參考文獻：

[1]王安國.開放式教學模式探究[J].學周刊·下旬刊 ，2015（04）.

[2]中華人民共和國教育部.科學（7-9年級）課程標準[M].北京：北京師范大學出版社2001.

[3]汪安圣.認知心理學（重排本） [M].北京：北京大學出版社， 2006.

[4]王月芬科學教學中的動態生成[J].北京：教育科學研究2004（7）.