提升農村初中生課堂展示能力的實踐與研究

陸海燕

[摘 要] 本文分析了當前農村初中數學課堂上學生展示能力的現狀，并從一般性展示能力與數學展示能力兩個層面，分別闡述了提升學生課堂展示能力的途徑，尤其強調了數學語言的運用對展示能力培養的意義，希望對同行有所幫助.

[關鍵詞] 農村初中；課堂展示；能力提升；實踐研究

在關注學生有效學習的背景下，學生在課堂上的展示能力成為一個有效窗口. 因為學生的課堂展示既是對所學知識的一種有形反饋，同時也是學生提升學習品質的一個重要環節，因此可以看到無論是在什么樣的學習模式中，學生在課堂上的展示都非常值得重視. 但是需要看到的是，課堂展示需要能力作為支撐，而這個能力同時又是與學科學習密切相關的，因此在學科學習中形成課堂展示能力，就成為學科教學的另一個重點. 本文試以初中數學教學為例，談談筆者對提升農村初中生課堂展示能力的實踐與研究.

農村初中數學課堂上學生展示能力的現狀

農村初中生既是義務教育中的一個龐大群體，又是一個具有農村特征的群體. 關注這個群體的數學學習特點，是研究如何提升學生在課堂上展示能力的關鍵基礎. 在研究的過程中，筆者通過教學觀察、教學訪談與課后聊天，以及學生在作業中的一些反饋，可以判斷出學生的展示能力具有如下一些特點.

第一，農村初中生的課堂展示能力受學習結果影響. 盡管我們認為這一判斷其實不僅僅限于農村初中生，其對于城市或其他學段的學生也有影響，但在實際研究中筆者發現，農村學生到了初中，這種心理會特別強烈. 數學本身就是一門相對較難（至少對于很多學生來說有這樣的感覺）的學科，根據筆者對研究班級的調查，發現真正敢在課堂上表達的其實只有極少部分學生，幾乎所有的中等生以及部分學優生，他們也會因為對數學學習的不自信，而表現出無法有效展示的情形，更不用說“學困生”了.

第二，農村初中生的課堂展示能力受較為強烈的自我中心心理影響. 初中階段，學生的自我中心意識特別強烈，而農村學生由于生活中待人接物并不充分等因素的影響，他們相對顯得更加“宅”一些，以至于在筆者進行調查的時候，幾乎每個學生都有一種較為強烈的“當自己在展示的時候，都感覺每個人在看我”的感覺——盡管其他學生確實是在“看”著展示者，但這種看更多的是面向數學知識本身的，而展示者關注的并不是真正的數學展示，而是自己在展示中的心理. 這種心理影響對學生的有效展示也有明顯的影響.

第三，農村初中生在數學課堂上的展示能力受學科特點影響. 數學學科的特點在于需要運用到大量的抽象思維，尤其是抽象思維中的邏輯推理等，而農村初中生在這一塊也存在困難. 原本就相對“笨拙”的表達，加上邏輯推理的困難，使得數學課堂上的展示顯得很是捉襟見肘，而這個展示的過程如果不能真正為學生所接納，那學生的課堂展示能力肯定得不到有效的培養與提升.

以上三點是筆者在研究中感覺比較強烈的三點，當然還有其他一些影響因素，由于篇幅關系，這里就不一一贅述了.

研究農村初中生課堂展示能力的提升

筆者在實踐研究的過程中發現，如果將課堂展示能力分成兩步來提升，可能效果更好. 第一步，針對一般性展示能力而進行培養；第二步，結合數學學科的展示需要，進行展示能力的培養. 這里先談談第一步，當然需要說明的是，這種一般性展示能力的培養也要與學科發生聯系，只是在培養提升的過程中，側重點有所不同而已.

課堂展示作為一種能力，其培養具有一般特征. 結合數學知識的構建與數學問題的解決，一般性的展示能力或許可以這樣培養，下面通過“有理數的除法”教學加以說明.

有理數的除法接在乘法知識的教學之后，從邏輯上講，屬于有理數乘法的逆運算，因此學生有充分的邏輯推理機會，且這一知識的學習有此前的正數的四則運算作為基礎，因而學生在進行邏輯推理的時候，推理本身并不會發生太大的困難，也正是因為推理困難較小，所以可以將教學的重心放在展示能力的提升上. 在實際教學過程中，這一教學過程經歷了這樣幾個環節：第一步，復習有理數的乘法，并思考除法的有關問題——讓學生展示自己能夠提出的問題；第二步，結合有理數的乘法以及此前所學的四則運算，思考有理數的除法規則的得出過程——讓學生展示自己思考的過程；第三步，教師引導學生進行反思，重點指向如何有效地提升自己的展示能力.

在實際教學中，學生在第一個環節中思考的問題是相對一致的，都是思考“學了有理數的乘法，那肯定是要學習有理數的除法了”，但學生的表達有各種各樣的形式，有學生說“有理數的乘法后面就是有理數的除法，我們下面肯定要學有理數的除法了”，還有的學生說“既然要學有理數的除法，那就要反過來算”……可以發現，此時學生的表達大多是心中有意，但詞不達意，這說明學生的展示是有問題的. 于是筆者引導學生先思考除法與乘法的關系，再想想學過的有理數的乘法，然后想想我們應當怎樣展示自己的問題. 經過這番引導，學生的思路開始向尋找有理數乘法與除法的關系轉化，這樣，問題的有效表達也就出現了——有學生能夠結合此前3×（-3）的例子，提出如何計算3÷（-3）的問題. 這種結合實例的展示方式，非常貼切. 而這個過程中，教師沒有太多的批評，甚至沒有強烈的表揚，有的只是非判斷性評價所導致的學生的思維自然發展，因而就是一個良好的賦予學生展示的機會，提升學生展示能力的過程.

而到了第二個環節，當筆者決定減少干預學生的學習過程時，學生的展示就成為他們的必然選擇. 由于此前是結合實例提出的，因此這里的展示就成為結合實例的具體思路的展示. 如上所說，由于邏輯推理本身并不存在太多的困難，因此學生在展示的時候往往沒有太多的心理負擔，因而學生可以大膽展示. 事實上，學生在展示的過程中盡管不能通過嚴密的邏輯推理說出從3×（-3）到3÷（-3）的精密演繹過程，但大體上思路還是正確的，這就為教師的激勵性評價奠定了基礎，也為后面的學習反思奠定了基礎.

在引導學生進行學習反思的過程中，筆者重點強調一點：怎樣才能讓自己在表述問題以及表述自己的推理思路時，思路更清晰，語言更準確？這個問題直接指向有效展示，而反思的過程其實就是學生梳理思路的過程，因此學生一般性展示能力的培養就蘊藏在此過程當中.

數學學科對課堂展示能力培養的特殊要求

具體到數學教學的過程，從有效的數學展示角度來看學生展示能力的培養可以發現，其中最為關鍵的一點就是培養學生對數學語言的運用能力. 因為數學語言的運用，實際上也是對數學知識脈絡的把握，也就是數學知識的有效建構. 這個建構的過程從某種程度上講與學生課堂展示能力的培養提升過程同步.

教學“有理數的乘方”時，乘方和冪作為兩個新的概念，需要學生經歷一個學習的過程，而負數的冪的正負遵循什么樣的規律，也需要學生經歷一個探究過程. 在這些過程中，學生的思維會經歷什么過程？他們的數學語言運用能力會得到什么樣的培養？這些都是展示能力提升所需要考慮的問題. 在筆者看來，此教學過程中對展示能力的培養，應當對學生明確提出數學語言運用的問題. 比如跟學生明確提出：必須能夠用數學語言明確說出你對乘方和冪的理解——是數學語言而不是生活語言，可以以生活語言打底，但必須最終成為數學語言.

于是，學生在理解乘方與冪的時候會經歷一個從事例分析到生活語言理解（發生在小組合作學習的初期），再到數學語言形成（這個形成于合作之后的自主提升）的過程. 將這個過程用數學語言體現出來，就是有效的展示，如學生在非死記硬背的情況下，很自然地說出“求n個相同因數的積的運算叫做乘方”（而不是“求n個相同因數的積叫做乘方”）；又如展示“負數的奇數次冪是負數，負數的偶數次冪是正數”時，學生會自然地通過舉出具體的例子向其他學生說明；再到具體的計算過程中，學生能夠對類似2×（-3）3-4×（-3）+15的因式，不僅能用筆寫出計算過程與結果，還能一邊寫一邊說出每一步運算所用的知識——這從形式上來講是對教師教學行為的模仿，而從學習心理的角度來看，是新手向老手轉變的過程，這顯然是課堂展示的一種較高水平的體現.

總之，借助數學語言的準確運用來提升學生的課堂展示能力，反映了農村初中生課堂展示能力研究的本質特征，應在課堂上引起高度重視.