主題教學模式下中班幼兒情緒教育初探

劉穎

【摘要】研究者結合觀察法和訪談法，采用準實驗設計對中班幼兒進行了情緒教育干預效果研究。結果表明，幼兒增加了積極策略如認知重建、問題解決、尋求支持、替代活動、自我安慰等的使用，減少了消極策略的使用；幼兒逐步傾向于使用認知重建和問題解決這類具有積極建構意義的策略。

【關鍵詞】主題教學；情緒教育；中班幼兒

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）12-0011-05

情緒是推動學習與發展的重要動力，在個體學習與發展中扮演著重要角色。〔1〕個體早期的情緒體驗對其后期性格的形成具有至關重要的作用。〔2〕幼兒時期的情緒體驗會在個體大腦中形成永久的神經聯結，從而影響其成年后的身心發展。〔3〕有研究表明，情緒能力強的幼兒在同伴交往中更具優勢，會表現出更多親社會行為。〔4〕因此，培養幼兒良好的情緒是幼兒園教育的重要內容。中班幼兒處于情緒調節能力發展的關鍵時期。為建立和維持良好的同伴關系，中班幼兒有尋求較高水平情緒調節方式的傾向。〔5〕然而，上海精神衛生中心對3000名中班幼兒所作的有關調查發現，11%的幼兒有情緒抑郁、自卑現象發生。〔6〕可見，對中班幼兒進行良好的情緒教育十分必要。

主題教學是當下幼兒園綜合性課程的形式之一。主題教學模式是指在一段時間內圍繞一個中心內容來組織教育教學活動。通過主題教學活動，幼兒獲得各個領域的發展。〔7〕這與瑞吉歐教育體系提倡的方案教學思想不謀而合。〔8〕主題教學模式秉承了皮亞杰建構主義的課程觀，強調課程由教師和幼兒共同建構發展而成，課程內容包括主題、區域和情境創設，主題探究歷程通常是先凝聚目標，再創造內容，最后實施和修正，如此循環往復。本研究擬運用主題教學模式對幼兒開展情緒教育，以幫助幼兒獲得一定的情緒認知，促進幼兒情緒能力的發展。

一、研究設計

研究者結合中班幼兒年齡特點，設計了一套幼兒園主題教學模式下的幼兒情緒教育方案，并采用“實驗組、對照組前后測”的準實驗設計模式進行干預效果研究。

（一）研究對象

本研究以作者所在幼兒園的兩個中班幼兒為研究對象，研究者所帶的班級為實驗組，另一個班級為對照組，兩班幼兒年齡、性別和智力發展情況大致相同。除情緒教育方案外，兩班其他一日活動內容和形式基本保持一致。根據幼兒出勤情況，剔除階段性或經常性缺勤幼兒，實驗班最終研究對象為21名幼兒，對照組為15名幼兒。

（二）測查工具

本研究采用盧玲編制的《學前兒童情緒調節策略調查問卷》為測查工具對兩組被試實施前測，〔9〕并向家長了解幼兒情緒調節能力發展情況。問卷共涉及八項情緒調節策略：認知重建、問題解決、尋求支持、替代活動、自我安慰、被動應付、情緒發泄和攻擊行為。其克龍巴赫系數α=0.751，表明內在一致性較好。前測結果顯示，實驗組和對照組幼兒情緒調節能力沒有顯著差異，同質性較高，故具有較強的可比性。

（三）實驗過程

通過相關研究文獻梳理，研究者將情緒教育方案內容劃分為情緒認知、情緒理解、情緒表達和情緒調節四部分，具體內容如圖所示。

研究者采用主題教學模式對實驗組幼兒開展情緒教育。具體時間安排在每周二和周四本園主題教學活動日。活動形式包括區域活動、討論活動、分組活動以及集體活動。

1.區域活動

實驗組活動室創設有圖書區、科學區、角色區（理發店）、表演區、美工區、建筑區、拼插區等區域，教師根據幼兒興趣投放材料，幼兒根據自己的興趣選擇進入相應的區域開展活動，為避免幼兒漫無目的地進入區域活動，教師在事前通常會引導幼兒制定自己的區域活動計劃，并鼓勵幼兒按計劃開展活動，具體內容見表1。

2.討論活動

教師根據幼兒活動中存在的問題以及接下去要開展的活動組織幼兒進行討論。例如在組織開展心情記者活動前，教師首先組織幼兒討論應該怎么當小記者。活動結束后，教師又組織幼兒集體討論如何解決活動過程中碰到的問題，具體內容見表2。

3.分組活動

教師依據幼兒的經驗和興趣，組織幼兒開展分組活動。例如在開展心情記者活動時，教師將幼兒分成了四個小組，兩位帶班老師各帶兩個小組，分別了解不同人的不同心情調節方法，同時記錄采訪結果，具體內容見表3。

4.集體活動

以上三個階段的活動結束后，進入集體活動階段，即教師組織幼兒開展正式的戲劇表演活動。教師引導幼兒通過投票方式選定劇本后，再讓幼兒以討論方式選出演員、導演、幕后制作、宣傳員等人選。導演主要負責提示幼兒按照劇本演出；幕后制作主要負責演員服裝的制作，通常需調動家長資源；宣傳員主要負責海報制作，海報需完全由幼兒自主設計制作，并到園內其他班級進行宣傳。最后，請園內部分教師、幼兒以及部分幼兒家長來擔任觀眾。

5.家長訪談

研究者根據活動進展及幼兒表現情況，隨時對實驗組幼兒家長進行訪談，以了解家長對幼兒園開展情緒教育的態度及幼兒的日常情緒表現，為研究者后續的分析提供依據。

二、研究結果與分析

本研究從2016年3月中旬開始至2016年7月上旬止，期間對實驗組開展了17次情緒教育干預活動。

（一）情緒教育干預活動的量化分析

為檢驗情緒教育的干預效果，研究者對實驗組幼兒的情緒調節狀況作了前后測比較。從表4可以看出，實驗組幼兒在認知重建、問題解決、尋求支持、替代活動、自我安慰五種積極調節策略上的后測得分均高于前測。被動應付、情緒發泄和攻擊行為三種消極情緒調節策略的后測得分均低于前測，其中攻擊行為前后測呈顯著性差異。可見，情緒教育干預活動的實施有效增加了幼兒積極情緒調節策略的使用頻率，減少了消極情緒調節策略的使用頻率。

對照組幼兒情緒調節策略前后測得分比較發現，各維度均無顯著性差異。

研究者對實驗組與對照組幼兒情緒調節策略后測得分進行的比較發現，除情緒發泄外，實驗組幼兒消極策略均低于對照組。積極情緒調節策略得分亦均高于對照組。其中認知重建、問題解決策略與對照組有顯著差異。這說明情緒教育干預活動有利于幼兒認知重建、問題解決等建構性情緒調節策略的使用。

（二）情緒教育干預活動的質性評估

1.家長反饋

通過訪談，家長們反映幼兒在情緒調節策略的使用上發生了一些變化。幼兒所使用的情緒調節策略趨于多元化：嘗試解決問題以調整情緒，“他參加故事大賽，忘了把精心制作的道具帶上，我以為他會像以前那樣生悶氣，沒想到他去找老師說明了情況，解決了這件事”；從不同角度思考問題，以改變不良情緒，“沒給他買魔幻車神樂高積木時，不像以前那樣無理取鬧了，反而說以后商店里會有更大的樂高積木，可以買更大的了”；采用轉移注意力的方法調整情緒，“本來我們計劃好要去煙臺玩的，但姥姥突然病了，去不成了，我們以為他會哭鬧，沒想到他自己跑到房間玩玩具去了”。雖然有幼兒仍會用哭鬧等消極情緒調節策略，但次數明顯減少，整體向積極方向發展，這說明本情緒教育干預方案是有效的。幼兒人際關系方面也得到了改善，很多家長認為，幼兒“更愿意與父母溝通了”，“喜歡和朋友玩了”，“有了朦朧的團隊意識”。

2.研究者觀察

研究者通過以下幾個幼兒在真實生活情境下的情緒、行為表現實例，對幼兒情緒調節能力的發展狀況進行解讀。

實例一：大寶和越越在拼插區拼戰斗車，一會兒，大寶跑來告訴我：“老師，我想要那個白板，但是被越越拿走了，我跟他說了好多次，他都不肯給我。”“那你還有沒有其他辦法呢？”大寶想了一會兒，說：“有了，我可以跟他猜謎語，他最喜歡這樣了。”過了一會兒，我來到拼插區，發現他們倆玩得很好，“你們的事情解決了？”“解決了，我猜對了他的謎語，他就給我了，哈哈。”

實例二：航航和路路在棋類區玩跳跳棋，這時樂樂走了過來，“我要玩這個”，一邊說一邊拿起棋子開始下。“你干嘛啊，我們正玩呢。”航航和路路不高興了，三人僵持了一會兒，航航對路路說：“反正我們也已經玩夠了，就讓他玩吧，走，我們去建筑區。”

實例三： 林林和同伴玩足球游戲輸了，大哭起來，丫丫看到了，趕忙跑過來問：“你怎么了，發生什么事了？”林林仍然哭，沒有回答。丫丫接著說：“傷心的時候可以深呼吸。”林林聽后愣了下，然后和丫丫一起深呼吸，可沒一會兒又哭了起來，“深呼吸也沒用啊”，哭了一會兒他突然停了下來，“我還是去找航航聊天吧”。后來林林說他跟好朋友聊聊天就不那么難過了。

實例四：一諾從家里帶來一張漂亮的寶石貼畫，想跟小朋友們分享。但活動時太投入了，她把寶石貼畫隨手放在了一張椅子上。等活動快結束時，她才想起了自己的貼畫，但發現上面已少了好幾個寶石。她大哭起來。泡泡見狀，連忙跑到衛生間去拿紙給她擦眼淚，“你怎么了？”一諾說了原由后，泡泡抱住她，安慰她，其他小朋友也聞聲趕來，有的拉著一諾的手，有的拍拍一諾的背，有的對她說，“我們可以找老師幫我們找啊”，一諾聽了，停止了哭泣，轉身找老師去請求幫助解決這個問題了。

以上幾則實例說明，幼兒已逐步學會使用積極的情緒調節策略來調整自己的情緒了。例如實例一中的大寶采用了問題解決策略，主動通過適應性行為（投其所好）來擺脫自己面臨的困境；實例二中航航采用認知重建策略，以積極認知方式（已經玩夠了）來看待引起他負性情緒的不良事件。除調節自己的負性情緒外，幼兒通過識別、理解他人情緒，還發展出了幫助他人調控情緒的利他行為。例如實例三、四中同伴傷心時，幼兒能主動給予言語、行為上的安慰和支持，甚至主動為之出謀劃策，幫助陷入困境的幼兒調節負性情緒。而且，幼兒在這個過程中還產生了共情，學會了關心他人。從實踐效果看，幼兒的情緒能力都得到了不同程度的提升。

三、討論

本研究的前后測差異性檢驗顯示，實驗組在干預后的認知重建、問題解決、尋求支持、替代活動、自我安慰五種積極情緒調節策略上均有顯著增強，對照組則差異不顯著，這說明，本情緒教育干預方案有效改善了幼兒情緒調節策略的使用狀況，增加了幼兒積極情緒調節策略的使用頻率，減少了消極情緒調節策略的使用，而對實驗組與對照組的對比分析發現，實驗組幼兒逐步更多傾向于使用認知重建和問題解決這類具有積極建構意義的策略。

本研究采用的是當下許多幼兒園教師所熟悉的主題教學模式，在一日生活的各種互動情境中，為幼兒提供情緒能力練習機會，從而促進了幼兒情緒調節能力的發展。但是，本研究也存在某些不足。一方面，本研究只在研究者自己所帶的中班開展，被試偏少，實驗結果難以推及不同地區、不同等級的幼兒園，且不同年齡段幼兒的情緒教育方案設計也有待進一步探討；另一方面，本研究尚未充分發揮幼兒家長的作用，未能系統設計拓展性且操作性較強的涉及家庭成員參與的情緒教育活動，以引導家長對幼兒開展有效的情緒教育。以上不足是今后研究的方向。

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