選課走班制改革進程中的家校協同教育探索

楊小斌　黃月等

摘要：隨著綜合教育改革的不斷深化，選課走班制改革和互聯網與教育的融合不斷加深，家校協同教育成為改革進程中亟需研究的話題。該文以北京市十一學校為案例，分析選課走班制下的家校協同改革，發現家校協同的廣度和深度得到延展，頻度得到提升，同時，新的問題在協同教育變革的實踐中也逐漸凸顯出來。文章以國外家校協同教育的理論與實踐作為參考，以約翰霍普金斯大學家校及社區合作研究中心負責人愛潑斯坦提出的重疊影響理論為依據，以學校與家庭、社區的伙伴關系為主要研究內容，具有重要的借鑒意義。為解決實踐進程中出現的諸多問題，我國家校協同教育的建設必須在制度規范、理念引領、家長教育和社區共建等領域給予足夠的關注，才能夠真正發揮家校協同教育的價值，使家校協同教育轉化成助推綜合教育改革的助力。

關鍵詞：選課走班；互聯網；家校協同；理論與實踐

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、家校協同教育研究的時代背景

（一）深化教育領域綜合改革大背景下的選課走班

《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》希望能夠通過學業水平考試的改革與完善，促推高考考試內容與形式的變革，并進而達到“構建銜接溝通各級各類教育、認可多種學習成果的終身學習‘立交橋”的總目標。隨即教育部啟動上海、浙江高考綜合改革試點，至2016年3月30日，《北京實施方案》獲教育部審定，2017年北京市正式啟動高考綜合改革。新一輪的高考改革以課程改革為切入點，在調整了高中階段不同課程的學時學分的情況下，給了高中學生更多的選擇。在完成學業水平考試的要求之上，學生可以根據各自的興趣愛好、專業志向、人生規劃，選擇更適合自己、更有利于自身長遠發展的課程。

伴隨著新課程的設立，伴隨著學生個性化選擇權利的提升，學校課程組成與結構也將隨之發生變化。每個學生都將擁有一張專屬于自己的課表，不再是少數學校的實驗，而將成為未來以學生為中心的基礎教育的常態。因此，為了適應這種從課程類型和課程結構的變化，選課走班制教學將成為未來發展的趨勢。

當然，選課走班制改革不僅僅是一種課程生態、教學生態的變革，而且是一種學生學習生態的轉變，更是學校管理的徹底變革。與此同時，黨的十八屆三中全會之后，繼續深化教育領域綜合改革的實踐不斷走向深入，各地“學區制”改革政策紛紛出臺，“學區”逐漸成為了推動基礎教育公平，進行教育資源協調分配，方便家庭就近入學的管理單位，在倒逼教育領域綜合改革的同時，也客觀上將學校與社區、學校與家庭之間的互動推到了學校、家庭和社區的面前。如何構建一種高效互動的體制、機制，使得家校協同教育產生最大的社會效益，成為一個必須研究的時代課題。

（二）基于學生心理成長的利益共同體

埃里克森的人格終生發展論將人的心理發展分成八個不同階段，高中生處于12-18歲的青春期。在這一階段，學生面臨的最大問題就是自我同一性與角色混亂的沖突，而高中階段的學生已經逐漸開始擺脫了初中時期的叛逆，進入到自我同一性的形成與確立階段。

在此過程中，學生根據自身的興趣與愛好選擇學校課程，接受到學校教育的影響，同時，也接收著家庭教育不斷強化的信息，受到社會生態、生活環境的影響。家庭教育中的欠缺，將會直接反映到學生的心理認知的成長上，甚至可能給學生帶來心理障礙，成為影響學生在校學業能力表現和同伴關系交往的重要因素，不利于學生的健康成長和完全人格的養成。當然，學生在校學業能力的表現、同伴關系的交往情況，也將成為家庭生活和家庭教育所應該關注的重要內容。

家庭教育與學校教育對于學生自我同一性構建都產生著影響，一旦這些影響缺乏必要的溝通與協調，并朝著各自的方向對學生進行心理與認知、情感與價值上的塑造，不但無法幫助學生更好地完成自我同一性構建，反而可能加劇學生的角色混亂危機。因此，家庭教育與學校教育的步調協調與協同合作，將是促進學生全面發展的重要條件，可以說：基于學生心理成長和全面發展的共同需求，家庭教育與學校教育結成了學生心理成長的利益共同體。

（三）互聯網與教育融合導致溝通模式變革

根據2016年騰訊研究院發布的《中國“互聯網+”指數（2016）報告》，互聯網與教育的融合不斷提升，北京“互聯網+”教育發展更是居于全國的首位，“指數分別是華北地區均值和全國均值的28倍和73倍”。

360董事長周鴻祎在其自傳中總結了互聯網四個關鍵詞：“用戶至上，體驗為王，免費的商業模式，顛覆式創新”?；ヂ摼W與教育的聯合，早已經超出了簡單相加的工具層次，走向了更為深刻的相互融合，甚至是相互的建構。一方面，基礎教育不斷利用互聯網提升教學與教研、學習與管理的效率，關注教與學的體驗，創新教學方式和學習方式，使得教育可以打破時間和空間的限制，并走向更為開放的平臺；另一方面，互聯網在與教育進行融合的過程中，也面臨著許多發展規范的挑戰，在不斷應對這些挑戰的同時，互聯網也朝著更加個性、更加安全、更加符合教育教學規律、更加有助于學生心理成長的方向發展。

同時，互聯網所開啟的大數據時代，使得一切皆可“量化”。當這種量化與教育相結合，便悄然變革著學校教育教學的生態。一方面，“量化”的教育教學信息可以為學業標準的考核提供更加科學的數據支撐，另一方面，“量化”的學生個人成長信息將為學校教育與家庭教育的協調與溝通提供更加詳實而有力的依據。所以，互聯網與教育的融合改變了教育溝通的模式，使得教育溝通更加開放、平等，提升教育溝通的互動性，而且大大降低了教育溝通的成本與準入門檻。

二、選課走班制下的家校協同變革——北京市十一學校案例

（一）選課走班制下家校協同生態

十一學校2011年率先在北京開始了選課走班的實驗，通過大膽的課程創新，為每個學生打造了一張專屬于學生個人的課程表，學生按照課表在教室之間流動上課，教師則在隸屬于自己的功能教室內上課。

選課走班制的實施帶來了家校溝通與協調模式的深刻變革。行政班的取消，使得學生不再隸屬于任何班集體，也不再設立任何的班主任。以行政班為單位而組成的傳統年級，變成了以學生個體構成的選課走班制下的學部，學生的管理不再依靠班主任的責任細分，而是以分步式的方式，通過任課教師、常規管理項目組、咨詢師、教育顧問等相互協作。傳統的通過群體細分的管理思維，在選課走班制下演變成了基于學生共性問題的分類引導式管理。伴隨著這一思路的變化，家校協同的機制與生態，也由傳統的班主任為核心，轉變成了以學生個性化信息為條塊的溝通模式（如圖1所示）。

任課教師對學生該門課程的學習進行評價，在課程學習過程中所發現的問題，由任課教師與學生家長進行溝通協調；常規管理的老師則負責學生的日常行為規范，對學生在校行為規范進行約束與引導，并就學生的在校行為表現，給家長反饋，與家長協同教育；社團群體以學生興趣愛好為結合點，與課業學習共同構成學生同伴關系的發生場，咨詢師、教育顧問對于學生的人生規劃、社會活動進行規范引領，與學生家庭保持著密切的聯系。

在“互聯網+”的助力之下，學生各門課程的任課教師、課外活動的指導教師、社團活動的管理教師、常規管理教師、咨詢師和教育顧問團隊、學生同伴等等，都成為全面了解和認知這一學生的信息源，學校和家庭都通過這些分散而又有序的渠道，盡量全面地構建起個體學生在校表現的綜合圖景。

家校協同教育從途徑到內容，都發生了深刻的變革。影響學生發展的每一個主體，都可以直接或間接地與家庭教育進行溝通合作，家校協同的教育變成了一個多位一體、多渠道共通的全通道式溝通網絡。每個主體都是學生信息的提供者，也是學生信息的接受者，同時，也是家校溝通的執行者，家校溝通在選課走班制改革帶來的管理變革之下，變得更加立體、更加多元、更加復雜。

（二）家校協同變革的三個觀測維度

可以說，從傳統學校的課程體系、傳統行政班的管理體制，向新的課程體系、走班選課的管理模式轉變的同時，家校協同的中心從原來的班主任老師，變成了學生在校的各種表現，協同教育的參與者，從班主任進一步擴散到與學生相關的任一授課老師和管理老師。新的家校協同教育模式到底意味著什么？可以從家校協同的廣度、深度和頻度三個維度來對這種變化進行歸納與分析。

1.家校協同的廣度變化

選課走班制下的家校協同之中，家庭教育與學校教育溝通的內容范圍得到了空前的拓展。每個老師都成為這一溝通模式中的獨立參與者，多樣化的學生課表，使得每個學生的家校協同都獨具特征。學生在校活動的多樣，與學生的個性發展，也將家校協同的內容遠遠超出了學業成績所能涵蓋的范疇。家庭除了關心學生在校的學業成績表現之外，還要對學生在校的興趣愛好的培養與發展、行為習慣的養成與培育、同伴關系的交往與發展，以至于學生的心理健康狀況，都必須進行足夠的關注。家校協同的內容不斷得到拓展，協同教育的廣度得到了空前的延伸。

家庭教育不但能夠在學生的興趣課程、社團活動等方面，成為學生能力成長的見證者，而且逐漸成為一個參與者、幫助者，不斷拓寬了家庭教育在學校教育中的參與空間和表現空間。

2.家校協同的深度變化

隨著家庭與學校在學生不同的課程表現上的溝通的建立，隨著家庭更多地關注、介入到學生興趣的培養與發展過程之中，隨著家庭更多地對學生的活動能力進行開發與支持，家庭教育與學校教育的協同，也走向了更具深度的合作。

比如，語文作業的要求變成了：與家庭成員一起共讀一本名著，并選擇名著中的某一人物、或圍繞某一話題，展開討論，最后錄制成為視頻。家庭不但成為學生閱讀與學習的支持者，更是參與者，通過參與到與學生的討論過程之中，不斷加深彼此觀點的交流與溝通，而且能夠更好地協調家庭關系。政治作業則轉變成：圍繞某一時政熱點話題，記錄不同家庭成員對于這一時政問題的不同看法，并展開討論。不但能夠啟發學生從不同的維度去思考問題，更能夠培養學生尊重他人觀點，作出理性思考與客觀分析的能力。

隨著課程的不斷變革、隨著走班選課制的改革不斷深入，學生的自主意識不斷激發，家庭教育與學校教育的協同也不斷走向深度合作。

3.家校協同的頻度變化

互聯網在為家庭與學校提供便捷溝通工具的同時，也大大地降低了家校協同教育的成本，更降低了不同主體參與到家校協同教育中的門檻，使得不同的行為主體，能夠針對學生在不同方面的表現，進行更加即時性的溝通與協作。

任課老師針對學生每天的課堂表現，給予學生過程性評價，家長通過對于學生過程性評價的關注，能夠知曉學生在校學習的課堂表現，其中內容大多包含學生的作業情況、出勤情況、課堂發言情況、小組協作與討論、研究性學習的分享等等內容。一旦家長從過程性評價中發現學生的課堂表現存在問題，或對學生的某項課堂表現表示關注，都可以即時性地通過網絡平臺、微信等工具，與相應教育取得聯系。與此同時，基于課程教育的需要，教師也可能通過平臺，向家長與學生明確課程作業的要求，尤其是可以通過平臺，向家庭教育尋求幫助，以輔助學生的學校教育，或對學生的學習習慣養成進行監督與陪伴等等。

有關學生日常行為規范的管理，更是通過信息化的平臺傳輸，微信工作群的迅速傳播，能夠及時與家長進行反饋溝通，以期達到信息溝通、協同合作的目的。

（三）家校協同實踐過程中的問題

選課走班制的管理變革，加上互聯網與教育的不斷融合，使得家校協同的機制、模式、生態都發生了巨大變革，家校協同的廣度和深度得到延展，頻度得到提升。但是，在家校協同不斷變革的實踐過程之中，仍然存在著諸多的問題。

這些實踐過程中所產生的問題，與我國傳統家校協同過程中的問題有相似的部分。首先，理念上，學校、家庭和社區合作的意識淡薄，對于三者協同合作的重要性缺乏深刻認識，家長和教師的教育理念存在分歧，甚有互相推諉的現象。其次，在家庭、學校和社會的合作實踐之中，三者的合作往往是短暫的、臨時性的，或者多停留于表面、基于學生的個性化問題的解決，未能從根本上認識到整合三者形成教育合力對于學生全面發展的重要性，因而難以深入解決實際問題。當前推進三者合作的努力基本上以學校為中心，由學校單方面向家長傳遞信息，家長在整個教育過程中處于較為被動的狀態，且三者合作形式過于局限，不能很好地調動各方的積極性；與此同時，學校缺乏對家校社區合作的系統正規評價體系。

但是，十一學校的實踐中也發現，家校協同的廣度、深度、頻度不斷變革的過程中，家校溝通的參與主體不斷增多，不同主體在家校協同教育中所應該扮演的角色是什么？家庭教育與學校教育對于學生成長所應該承擔的責任都有哪些？學校應該對家庭教育進行哪些力所能及的幫助與引導？家庭可以通過哪些渠道，參與到學校教育的進程中去，進而形成一種良性的互動？為此學校應該進行哪些體制、機制的變革與創新呢？

這些問題，在協同教育變革的實踐中都逐漸凸顯出來，也必將成為選課走班制改革進程中的學校所要面臨的問題。

三、國外家校協同教育的理論與實踐參考

相對而言，西方國家關于選課走班制的實踐比我國起步要早，有關家庭與學校教育的協同共建的理論與實踐的研究也更有體系、更為成熟。從理論與實踐的兩個視角，對西方的家校協同教育作一個管窺，不但能夠幫助加深對于家校協同教育的理解，而且對于以上所提出來的諸多問題之解決，無疑具有非常重要的參考價值。

（一）家校協同教育的理論研究

在家庭、社區參與教育發展的早期，二者對于學校教育的影響其實非常有限，當時的社會學研究基本上將家庭、學校和社區視為相互競爭、此消彼長的對象。因此，一種分離式影響理論流行于20世紀60年代，該種理論假定了三者在學生培養中各自有著不同的目標和活動，三者在教育過程中分離且先后有序。但是，隨著家庭與學校教育的不斷融合，家校協同教育越來越受到重視。

1.嵌入式生態系統理論

布朗芬倫納（Bronfenbrenner，U.）在研究兒童心理發展特點時提出了生態理論觀點，將生態環境定義為“一套嵌套式結構，每一個嵌套在另一個里面”。布朗芬倫納的生態系統理論中包含五層的生態環境。第一層微系統是與兒童有切身關系的生活環境，如家庭、學校、社區和玩耍地等對兒童產生直接影響的環境；而中系統則是微系統之間的聯系，即家庭、學校、社區之間的聯系與相互關系，如合作情況、群體相處情況等；外系統則是指兒童未直接參與但卻能間接影響其成長的因素，如學校教育方向、社區資源運作、父母工作環境等；第四層宏觀系統則是政治、文化、經濟、法律等整體社會環境；進一步地，布朗芬倫納提出了第五層的歷時系統，強調隨著時間的推移，個人的生活環境同時具有變化性和一定的恒定性?；谶@一模式，家庭、學校、社區和社會的影響力實際上彼此交織、難以分隔，其交互作用的質量影響著兒童及青少年的成長。但這一理論模型卻忽略了家庭、學校等機構對于兒童的獨特影響，因此在一定程度上未能識別并重視不同機構影響力之間的累積與協作效應，難以整合各機構的力量影響學生發展。

2.重疊式影響理論

目前，有關學校、家庭和社區伙伴關系的研究中得到普遍共識和認可的是約翰·霍普金斯大學家校及社區合作研究中心（Center on School，Family and Community Partnerships）以及全國伙伴學校關系網（National Network of Partnership Schools）負責人愛潑斯坦（Epstein，J.L.）提出的重疊式影響理論（Overlapping Spheres of Influence）。

基于生態學理論提出的框架與科爾曼（Coleman，J.S.）的“社會資本”概念，愛潑斯坦提出了重疊影響理論，以學校與家庭、社區的伙伴關系為主要研究內容。此理論將環境、實踐中的變量因素納入考量，以“關愛”為核心概念，并著重關注了有關兒童或青少年教育問題的互動交流問題。愛潑斯坦認為，家庭、學校和社區對于學生的成長和發展抱有共同的目標，共同承擔著培養學生的任務，因而這三個機構對于學生以及三者之間的關系存在著重疊的影響。重疊影響理論的一個核心原則在于：“使學生社會化并獲得教育的主要機構之間存在環環相扣的聯系，不論是家庭、學校還是社區，實現學生發展的目標，比如取得學業成就，是三者共同之訴求，而實現目標的最佳方法正是三者的協同合作與互相支持”。

如果用圖來描述三者的交互影響的話，可以用三個圓形分別象征學校、家庭和社區。三者之間的相互關系取決于各方的態度與行動。重疊影響包括內部與外部兩種結構。對于外部結構而言，受到家庭、學校和社區的觀念、經歷與實踐、學生年齡與年級等多種因素的影響，學生學習和成長的三個主要環境可以互相靠攏構成一體，也可能相互分離而獨立（如圖2所示）。這意味著有些活動應該是學校、家庭和社區各自獨立開展，而有些活動則需要三者合力完成。而同時，上述各種因素也會影響學校、家庭和社區三者共同參與的活動的數量與質量。而內部結構則揭示了學校、家庭和社區環境內部和跨環境下的互動情況。在內部結構中，三者的互動結果被視為一種社會資本。因此，“在這樣的模式下，家庭、學校、與學生本身（甚至其他社會機構）都應擔當起對孩子的教育責任或影響力，并為此展開聯系與合作，以發揮合成的影響力，不斷鞏固和增進社會資本”。

與布朗芬布倫納的生態系統理論相比，愛潑斯坦的重疊影響理論更加明確了三大主要環境對于學生學習與發展的重要影響，同時識別了三者互動之下產生的重疊影響力，這也正是大教育觀下所尋求實現的教育合力。可以說，重疊影響理論改變了以往人們對家庭、學校和社區影響存在次序的理解，繼承并發展和深化了生態理論，對于家庭和社區參與的實踐有著更加明確的指導意義，因而逐漸成為學校、家庭和社區三者協同合作的探索實踐的理論基礎。

（二）美國的家庭、學校、社區合作教育的實踐

關注當前美國的家校合作實踐可以發現，家庭參與主要體現在參與學?；顒印⑴c學校教學、參與學校管理方面，此外學校還會為了促進家庭的良性參與而開設家長教育。

首先，參與學?；顒?。家長會是美國家校交流最基本的方式之一。作為一個移民國家，不同學生的家庭背景、文化背景差異很大，所以在組織家庭參與學?；顒由?，學校會采取多種多樣的方式確保家校交流可行且行之有效。例如，利用有威望的家長代表、社區領導及地方組織或團體等多種渠道確保家長會信息傳播到家庭，為孩子無人照顧的家庭提供保姆看護服務、定期或不定期地發放學校通訊或簡報使家庭了解學校的教學活動與動態等。

其次，參與學校教學。利用家長的教育資源為學校教學服務，是美國學校的另一大突出之處。從教師處征詢所學的教育教學資源（如特殊的教育者、教育場所等），通過設立家長資源庫或各年級家長志愿者協調員調動家長資源，更好地輔助學校教學活動的開展，促進學校教育。家長積極參與到各個學校主辦的協同教育活動中，是美國家長對于學校教育的普遍認識，體現了美國學校教育的社會性。

此外，參與學校管理。美國在19世紀末便設立了家長教師聯合會（PTA），此后陸續成立的家長參與教育聯合會、愛潑斯坦及其研究中心推動成立的合作行動小組和學校合作關系網等都致力于推動和實現家長參與。最常見的組織形式包括家長教師聯合會、家長顧問委員會、家長委員會等，家長在其中通過研討小組或擔任咨詢顧問等形式，參與一般事務的管理和參與學校的決策過程。

美國家長教師聯合會基于多年的研究發現和教育實踐，從家校合作的理念、目的及方式等方面訂立了六條有關家校合作的國家標準（如下表所示）：

另一個美國家校合作的突出形式在于家長教育。家庭教育是學生接受的第一教育，即使進入了學校教育的階段，家庭教育仍然貫穿著學生成長的整個過程，因而開展合適的項目提升家長的教育能力與技能，是家校合作的另一大突破點，既是對家庭教育水平的提升，同時也是對學校教育的極大促進。美國一直對以家庭為基礎的父母教育極為重視，通過開設父母輔導課程、設立父母輔導員、開展工作坊或研討班等形式，幫助父母成為更好的父母，幫助父母以更科學、有效的方式教養孩子。

總的來看，美國的家校合作呈現出民主管理、立體化、系統化合作的特色，同時家校合作的重心從最初學校主導逐漸從深度和廣度向家校的雙向合作、共同擔責轉變，真正以學生為中心規劃和實施家校合作的項目與實踐。

其中一個非常重要的實踐成果就是全國合作學校關系網（NNPS）。全國合作學校關系網（NNPS）于1996年成立于約翰霍普金斯大學，它的創建者和負責人正是重疊影響理論的提出者愛潑斯坦博士。該網絡以研究為基礎方法，致力于有目標導向地持續開展學校、家庭與社區合作的項目活動，從而促進學生能夠通過學校教育獲得更大的學業成功與學生發展。經過近20年的發展，美國各州、各學區的教育部門、小學、初中和高中以及各種組織機構都被邀請加入NNPS，共同致力于增強家庭與社區的參與，實現學校、家庭與社區合作關系的建立與深化。因而，鑒于NNPS目前的影響力，以其為美國學校、家庭與社區合作實踐的參考模式，對我們正在探索的學校、家庭與社會三位一體模式具有極強的借鑒意義。

NNPS的實踐模式可以劃分為學校、學區和州級三個層面，無論哪一層面，其中心目的都是為了提高學校、家庭與社區合作活動。學校層面上，設立合作行動小組（ATP）專門負責組織與維護學校、家庭和社區合作的項目，包括制定年度合作行動計劃、招募和組織相關參與活動、對項目進行跟進和評估等。學區層面上，NNPS的學區領導幫助學區內的中小學建立合作團隊、書寫計劃、共同執行好的實踐項目并進行評估。州級層面，與學區層面類似，通過制定工作清單、合作行動計劃并提供項目評估，鼓勵和支持整個州范圍內的學區和學校推進學校、家庭與社區的合作。

四、結論

隨著教育領域綜合改革的不斷深化，學區制改革的試點推動，課程變革、管理變革在互聯網與教育的不斷融合之下，家校協同的內容、方式、平臺、主體、原則等都在發生深刻的變革，家校教育協同的廣度、深度與頻度都經歷著前所未有的變化。與此同時，由于實踐經驗的嚴重匱乏，加之理論研究與一線實踐的結合不夠，導致了探索實踐過程中的許多問題亟需解決。改革不斷走向深處，選課走班不斷推開，對于家校協同教育理論與實踐的研究，將為后來者的實踐提供借鑒。

綜合十一學校實踐的案例與國外關于家校協同教育的理論與實踐研究，在教育領域綜合改革不斷深化的過程中，在學校的課程形態、管理形態不斷創新的同時，家校協同教育的建設必須兼顧以下幾個方面：

（一）規范制度建設

規范的制度建設是學校教育與家庭教育進行高效協同的制度保障，也是學校轉型改革進程中的最大薄弱之處。教育改革的過程，制度建設往往滯后于實踐進程，解決實踐過程中所暴露出來的問題，往往通過從下到上的小修小補，而不是通過從上到下的制度設計。

選課走班制下的家校協同教育模式的變革，使得與學生相關的不同主體在與家庭進行協調溝通的過程中，獲得了相對平等的地位，也使得家校協同更加具有了不同主體特征的差異性。可是，責任越是分散、越是交叉、越是下沉，越容易導致責任的松散與缺失。

信息集中的中心：班主任，被與學生相關聯的任課教師、活動課程負責人、學生日常管理負責人等取代，家長在接收到來自各方信息的同時，構建起學生在校行為表現的圖景，同時，也易于迷失在這些零散的信息之中。一旦學生的學業能力、行為習慣，抑或是心理認知、同伴交往出現問題，極其容易導致多元主體負責情況下的責任邊界模糊。

因此，在明確的法律規范依然有待出臺的前提下，探索一種適合于本校實際情況的家校協同的制度，建設一套能夠高效運作、責任明晰的家校協同機制，對于將家庭與社區的力量引人學校教育，使之成為推動學校教育改革的力量，可謂是至關重要。家庭教育可以與學校教育在哪些領域內展開合作？家庭教育可以通過哪些渠道參與到學校教育的過程中去？能夠參與到哪種程度？擔負起什么樣的責任？這些都需要制度性的規范設計。家校委員會、家校聯席會議、家長制度長教育、家長學校制度等制度建設的經驗，都具有本土化的借鑒價值。

（二）引領觀念變革

與制度建設同樣重要，比制度建設卻更為艱巨的一項任務，是通過家校協同教育來培育家庭教育與學校教育之間的共識。只有家庭教育與學校教育在內容上的相互補充、在理念上的相互認同、在形式上相互契合，才能夠在對于學生的教育與培養上，讓家庭教育與學校教育產生一個合力，使得家校協同教育真正發揮其促進學生全面發展的重要作用。

尤其是在課程改革不斷深化的特定歷史時期，家庭教育的理念、觀念、內容與形式，是否能夠跟上課程改革理論與理念、內容與形式、環境與生態的變化，將會直接影響家校協同教育的效果。家庭成員所接受的教育，家庭成員對于時代教育所發展的進程的把握，都存在著巨大的差異。一旦家庭教育的理念、內容與形式滯后于現代教育改革和發展的步伐，同時又缺乏自我更新、自我教育、自我服務的能力與條件，或者是缺乏自我更新、自我教育的動力，家校協同的廣度、深度、頻度的變化所帶來的結果，不但無法給學生帶來助益，反而會給學校教育、家庭教育和學生成長帶來更大的挑戰。

因此，成體系的家庭教育課程、規范的家長學校建設，通過合理的課程內容設計，不但在課程理念、課程形態等方面與家庭教育建立良性互動，而且引導家庭教育走向學習型家庭建設，成為家校協同教育建設的必備要素。

（三）打造家庭課程

那么，成體系的家庭課程，或者說家長學校中的體系化課程應該包含哪些內容？新的家校協同教育中家庭與學校的關系更為平等、更加多元，能夠在更加活躍的互動中，基于家庭教育與學校教育的共同需求，建構起家庭課程的內容體系。

這一體系必須基于家庭教育與學校教育對于學生培養的共同理念基礎之上，因此，家庭課程之中，必須包含構筑家校協同教育的理念基礎課程，就學校的辦學理念、課程的改革理念、課程改革的方向與形態、學生所應該承擔的社會責任、學生所應該扮演的家庭責任等等，達成廣泛的共識。

同時，結合學生認知成長與心理發展的規律，在不同的階段所遇到的問題也會有巨大的差異，心理發展課程是必不可少的組成部分。必要的青少年心理發展課程，不但能夠幫助家長了解到學生心理成長的階段特征，而且能夠為和諧的家庭關系、友善的家庭溝通、信任的親緣關系的建立提供幫助。

此外，職業發展課程、興趣課程、活動課程的設計，不但可以讓家長在學生成長的不同階段給予學生更加科學的建議，而且能夠幫助家長培養與學生的共同興趣愛好，建設學習型家庭。

（四）倡導社區共建

全新的家校協同教育需要家庭教育與學校教育在彼此協同的進程中給予更多的主動性，而“學區制”改革的試行與推廣，與我國社區建設的落后現狀，向家校協同教育提出了更加挑戰性的任務。

家庭作為社區的構成單位，在組成社區的同時，必將受到日益走向成熟的社區的影響。學校作為社區內人群的教育承擔者，在社區內具有舉足輕重的地位，而學區制更是以平衡教育資源為重要追求的改革。一方面，社區內的各種企業、機構、文化和民間組織、高等院校以及其他社區群體，能夠為家庭、學生和學校提供各種教育服務和教育資源，合力開發利用一切可以推進的學校項目、改善家庭實踐、提高學生學習的資源；另一方面，學校教育與家庭教育又反過來作用于社區的文化生態變化，助力社區文明素養的提升。因此，家校協同教育的建設的過程中，如何引人學區、社區的力量，如何處理學區與社區的關系，是學區制建設所要解決的問題，也是家校協同教育發展過程中應該關注的問題。