核心素養背景下高中語文學力水平標準的研究

陳悅

摘 要： 本文從知識模塊與思維能力兩大模塊設置語文學力水平標準，從識讀力、賞讀力、表達力、文化力的知識學力與認讀力、記誦力、感悟力、預見力、轉化力、聯想力、發散力、融通力、判斷力、概括力、審辨力、洞察力等思維力闡析高中語文學力水平標準的制定，以期對提升語文教學質效有所幫助。

關鍵詞： 語文素養 語文學力 語文思維

一、研究背景

在深化課程改革的過程中，研究者們將提升學生的學科素養作為改革的重要內容。2001年7月高中語文課程標準提出“培養學生的語文素養”這一理念，并將之置于四大理念之首，使得“語文素養”一詞的提出引起了語文專家學者們的廣泛關注。2017年的語文新課程標準又提出“推進語文課程更深層次的改革，著力提高學生學科核心素養”這一課程基本理念，并將語文核心素養概括為“語言建構與運用”、“思維發展與提升”、“審美鑒賞與創造”、“文化傳承與理解”四個方面。總之，不論是“語文素養”還是“語文核心素養”都涵蓋語文知識、語文能力、語文文化和語文情意等學生語文學習的方方面面。

“素養”是“平日的修養”，強調的是持續學習而逐漸提升的過程，是一個動態過程，是教學成果的階段性表征。那么，高中生的語文學習應達到什么標準才算具備應有的語文核心素養？語文核心素養用什么評估？新課標對“語文核心素養”的概說是比較宏觀的，剛性指標居多，彈性指標較少，教師缺乏在教學過程中的“可操作性”方法。因此，制定能評估學生語文核心素養的“高中語文學力水平標準”是當前要務。這一標準的研制不僅能擺脫以高考考綱為依據的教學模式，更能從根本上改變基礎教育階段語文教學少、慢、差、費的現狀，讓語文教學回歸本源，真正提升學生的語文核心素養。

二、學力概念

學力，在《現代漢語詞典》中的解釋為“在學問上達到的程度”，定義比較寬泛。對于“學力”概念的界定，學術界還沒有統一的觀點。對中外研究者張煥庭、校口英俊、金娣、王鋼、鐘啟泉、稻葉宏雄、李庾南等的觀點加以分析歸類，“學力”概念大致可分為三類：

一是學力即知識。這一說法把學力和語文知識獲取等同起來，相當于英文中的achievement。據此我們極易發現，一些學生語文的知識儲備不少，但在閱讀、寫作、口語交際中卻不能自如運用，僅依據知識的“攝入量”卻不問知識的“運用力”是有失公允的。況且，目前國內沒有就此說法給“高中語文學力水平”一個“知識量”的設定，高中畢業生在各模塊的學習中究竟要掌握多少“量”才算具備應有的“語文學力”？如何檢測所設“量”的信度與效度？

二是學力即能力。這一提法將學力看作是需要通過特定的學力調查或學力測驗而表征的能力，這可以算是一種學力的操作性定義。若依據此定義衡量學生的語文學力水平的話，那么命制能讓學生的真實水平與測試成績完全一致的考試就顯得尤為重要。可惜，我們沒有在學力水平標準監控下的真正的水平測試。目前實行的“會考”重在評判“學歷”；“高考”重在選拔人才，是“常模參照”考試，而非“標準參照”考試，二者并不關注學生是否達到應有的“標準”要求及達到“標準”要求的程度，這個“標準”就是高中語文學力水平標準。

三是學力是知識、能力等的綜合。這種觀點以中國學者李庾南為代表，他認為學力是“以知識為基礎，以語言符號和數字邏輯為支撐，以情感為動力，以思維為核心的知識、情感、態度”。將情感、思維要素納入學力內涵領域，并對知識、情感、思維三要素的地位和具體表現形式做了界定，這應是概念界定上的進步，但又陷入難以操作的囹圄——學力的情感要素如何科學地考量和評定？

通過對多種學力理論文獻進行研讀，筆者認為學力的內涵當然應涵蓋基礎知識、基本能力及情感、態度、價值觀等人格要素。但是基于學力的情意要素是隱性的、不斷變化發展的，難以科學地考量和評定，因此，嘗試研究能夠借助學力水平標準衡量的“顯性”學力，對提高學生的語文核心素養提供可操作的方法指針顯得尤為重要。研討發現，2017年新課標所凝練出的語文四個方面的“核心素養”，除“思維發展與提升”比較直接地關注到學生語文思維的培養之外，積累語言、運用語言，鑒賞語言、創造性地表達情感、態度，批判性地傳承中華文化、理解多樣文化、關注現代文化等素養都離不開“語文思維”的重要作用，可以說語文思維的發展與提升是“語文核心素養”的“核心”。思維的訓練浸透于語文學習的方方面面，基于學生“思維能力”發展而制定的高中語文學力水平標準觸摸到了語文學力水平的核心。

我們將“語文學力水平”的概念界定為：學生學習語文基礎知識和運用語文知識進行審美與創造、表達與交流、鑒別與吸收等思維過程中達到的能力水平。

三、模塊研制

語文學習，歸根而言是“聽、說、讀、寫”四字，從語文學科的“個性”出發，我們從兩大類型、兩個坐標對“語文學力”進行模塊設定。

一是以語文知識類型為依據的學力模塊，為語文學力的橫坐標，它包含識讀力、賞讀力、表達力和文化力四大方塊。“識讀力”重在測量學生基礎知識的獲取水平，包含高中語文字詞基礎學力水平、高中語文語法修辭學力水平兩個環節；“賞讀力”重在評判學生對詩歌、散文、小說、新聞傳記等文本的閱讀鑒賞能力，即高中語文閱讀學力水平；“表達力”主要從書面表達與口頭表達兩方面測評學生，包含高中語文口語交際學力水平和高中語文寫作學力水平；“文化力”具體表述為高中語文文學文化知識學力水平，它重在衡量學生批判地吸收優秀文化的能力及在這一過程中表現出的文化視野、審美意識。可以說，在四大語文學力中，識讀力重在測評基礎能力，賞讀力與表達力重在測評運用能力，文化力則是知識、能力的升華，是知識能力內化于心后體現出的文化素養。

二是以語文思維為依據的學力模塊，即語文學力的縱坐標。借力于衛燦金教授、冉正寶教授在“語文思維培育學”方面的理論，我們認為語文學力的縱坐標應該包含認讀力、記誦力、感悟力、預見力、轉化力、聯想力、發散力、融通力、判斷力、概括力、審辨力、洞察力等十二大力。

認讀力與記誦力是這些學力的基點，學生在直接或間接的學習中，在觀察感受生活中獲取大量的表象，為其他思維能力的發展奠定基礎。感悟力是面對語文現象時，依據事物表象特征而做出直接感想或體會的能力，是一種敏感的覺悟能力，反映了敏捷性的思維品質。預見力是一種合乎情理的推斷能力，是對語文表象進行觀察剖析、歸納概括、比較聯想之后進行推測的思維活動，是綜合程度較高的直覺性認知能力。轉化力特指將對語文表象的認識轉化成語言的能力，比如對一首詩歌的情感有所體會，但在表述時是詞不達意還是言必有中，就體現了轉化力。預見力與轉化力表征了暢達性的思維品質。聯想力是由現成表象創造新異表象的能力，通過由實到虛、由近及遠、由小到大、由現象而本質、由具體而抽象等的思維過程，通過運用比喻、擬人、夸張、借代等修辭手法，理解和創造與眾不同的語文形象的思維力。發散力是從不同方向、不同視角、不同層面思考問題的一種能力，它具有流動、開放、不斷推進的特點。聯想力與發散力突出表征靈活性和獨創性的思維品質。融通力指的是不依據經驗、不固執己見，善于打破思維定式，順應他人見解或書本知識思考解決語文問題，并做到舉一反三、觸類旁通的思維能力。融通力集中體現了靈活性的思維品質。判斷力是分析、綜合語文表象之后，對表象中未顯示出的屬性特征作肯定或否定的判定，挖掘語文問題中的隱含意蘊，這種能力尤其體現在對語文選擇題的判斷上。概括力指通過分析、綜合、歸納、比較等方法從若干語文現象或問題中提煉出一般特點的思維能力。概括力與判斷力反映了深刻性的思維品質。審辨力是按照一定的價值標準、文化觀念審視語文現象，明辨是非、明察事理的一種能力。在語文學習中，勤于思考、善于質疑、發表不同見解是審辨力的體現。洞察力與審辨力均體現清楚、徹底把握語文現象的能力，不同的是洞察力側重指對語文細節問題的感知和發現的能力，其強弱直接關系到獲取語文知識速度的快慢。比如對散文作品中某句話、某個詞的感知，由文字體悟作者幽微細膩的情感。洞察力是開啟思維的原動力，是思維的起點。洞察力與審辨力集中表征了批判性的思維品質。

語文學力的橫坐標是血肉，是載體，縱坐標是骨架，是內核。如下圖所示：

學生的識讀力、賞讀力、表達力和文化力的表征離不開思維力的運作，從兩大體系中評估語文學力內容與形式的要求，將提升學生語文核心素養落到實處，直擊要害。要說明的是，橫坐標中的四大力并非均包含了十二大思維力，依據內容的不同，其思維內核自然不同。比如，在小說閱讀模塊中，我們主要從感悟力、預見力、轉化力、判斷力、概括力、融通力、發散力、洞察力、批判力這九個學力進行水平標準命制；在議論文寫作的審題立意模塊中，我們主要從感悟力、判斷力、發散力、概括力、轉化力、批判力等六個學力進行水平標準命制。每一個學力依據學生在該模塊內容中表現出水平的不同，我們分為由高到低的A、B、C三個等級，綜合評定依據學力類比，一個級別的數量超過學力類別總數的80%，即評定為相應等級。比如，在小說閱讀模塊中的九個學力中，某學生有七個及以上學力評判為A等級，那么該生的小說閱讀學力水平則為A等級。

當然，在研制標準的過程中，并非拋開課標，另起爐灶。2017年全國新課標、不同地區母語學業水平測試的內容都為我們制定標準提供了依憑。同時，語文學力水平標準的信度與效度，是需要通過大量教學試驗數據來檢測的。但是在努力嘗試制定語文學力水平標準的過程中，我們找到了語文核心素養提升的是“根”與“本”，“根本”穩固了，自然不愁拿不到高分，自然能高效提升語文素養。這種聚焦學生“語文學力”水平的標準制定，其意義貫穿學生終身學習、自我學習始終，有益于提升學生的核心素養。開展基于每一個學生“語文學力”成長的教育，進而求得學生語文素養的提升，是語文教育教學之要義。

參考文獻：

[1]冉正寶.語文思維論[M].桂林：廣西師范大學出版社，2003.

[2]衛燦金.語文思維培育學[M].北京：語文出版社，1997.

[3]朱智賢，林崇德.思維發展心理學[M].北京：北京師范大學出版社，1984.

[4]葛德均.自主學習：培養學生語文學力的有效途徑[J].江蘇教育研究，2008（23）：36-38.

[5]陳峣.語文能力諸要素的關系辯證[J].湖南教育（語文），2007（1）：44.

[6]陳晃，陳紅.簡說語文能力及其諸要素的辯證關系[J].新語文學習（中學教師版），2007（3）：58-59.

[7]汪祿應.從“基礎學力”看基礎教育和語文課程[J].天津師范大學學報（基礎教育版），2005，6（4）：66-69.

福建省教科所“十三五”規劃課題《高中語文學力水平標準的研究》FJJKXB16-461階段性成果。