如何正確處理“預(yù)設(shè)”與“生成”

應(yīng)祥新

摘 要：預(yù)設(shè)時(shí)，沒(méi)有全面的考慮與周密的設(shè)計(jì)，就沒(méi)有課堂上的有效生成；沒(méi)有課前的充分準(zhǔn)備，怎會(huì)有課堂上的應(yīng)付自如。因此有沒(méi)有正確地認(rèn)識(shí)到“預(yù)設(shè)”的重要性，將會(huì)影響著“生成”。總之對(duì)“預(yù)設(shè)”的要求不是降低了，而是提高了。

關(guān)鍵詞：新課程理念 預(yù)設(shè) 有效互動(dòng) 動(dòng)態(tài)生成

中圖分類號(hào)：G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：C 文章編號(hào)：1672-1578（2017）07-0183-01

“預(yù)設(shè)”常常被看成是給學(xué)生設(shè)一個(gè)套，等著孩子往里跳。限定了學(xué)生的思維，這是對(duì)預(yù)設(shè)的誤解。預(yù)設(shè)時(shí)，沒(méi)有全面的考慮與周密的設(shè)計(jì)，怎會(huì)有課堂上的有效生成；沒(méi)有課前的充分準(zhǔn)備，怎會(huì)有課堂上的應(yīng)付自如。因此，有沒(méi)有正確地認(rèn)識(shí)到“預(yù)設(shè)”的重要性，將會(huì)影響著“生成”。總之對(duì)“預(yù)設(shè)”的要求不是降低了，而是提高了。它要求預(yù)設(shè)從關(guān)注教本，從教師出發(fā)轉(zhuǎn)向從學(xué)生出發(fā)演繹動(dòng)態(tài)學(xué)案，能真正注重全體學(xué)生的發(fā)展，為每位同學(xué)提供積極、主動(dòng)活動(dòng)的空間，讓不同層次的學(xué)生得到各自的發(fā)展，在互動(dòng)中促師生共同成長(zhǎng)。當(dāng)然在實(shí)踐中，也不能忽視“非預(yù)設(shè)性生成”要正確處理好兩者關(guān)系。在一節(jié)課的教學(xué)過(guò)程中，只有預(yù)設(shè)卻沒(méi)有生成，學(xué)生的主體作用沒(méi)有得到發(fā)揮，是一種被動(dòng)的灌輸學(xué)習(xí)；如果有充分的預(yù)設(shè)，且預(yù)設(shè)中有很多的生成，這就體現(xiàn)了師生間良好的互動(dòng)，學(xué)生的主體作用得到了發(fā)揮；如果在此基礎(chǔ)上，許多非預(yù)設(shè)性的“生成”在課堂上出現(xiàn)了，這就說(shuō)明學(xué)生的主體作用得到了充分發(fā)揮，學(xué)生在非常主動(dòng)學(xué)習(xí)，這樣的學(xué)習(xí)是富有生命活力的學(xué)習(xí)。同樣這種針對(duì)學(xué)生的“非預(yù)設(shè)生成”也屬于教師工作的“非預(yù)設(shè)生成”，然而教師在往后的教學(xué)中又能把這種“非預(yù)設(shè)生成”轉(zhuǎn)化為“預(yù)設(shè)生成”，豐富“預(yù)設(shè)生成”。下面就用實(shí)例加以說(shuō)明：

五年級(jí)下期數(shù)學(xué)《分?jǐn)?shù)混合運(yùn)算（二）》片段：

引導(dǎo)學(xué)生理解、分析題目意思，體會(huì)畫圖是分析、解決問(wèn)題的很重要的方法和策略。

請(qǐng)看黑板，從這幅圖中你獲得哪些數(shù)學(xué)信息，你能畫圖來(lái)表示這些信息嗎？

⑴用線段圖表示：引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)關(guān)鍵句作線段圖，先畫出“1”的量，再畫比“1”少的量。

⑵用統(tǒng)計(jì)圖表示：結(jié)合統(tǒng)計(jì)圖讓學(xué)生理解第二天第二天賣的數(shù)量比第一天減少了1/4，就是第二天減少的是第一天的1/4。

⑶第二天的賣的數(shù)量是多少呢？請(qǐng)大家獨(dú)立解決問(wèn)題。

在學(xué)生的學(xué)生解答完后，全班進(jìn)行交流。

列式：64-64×1/4

全班的列式都是這樣。（除了個(gè)別做錯(cuò)的）竟然沒(méi)有一個(gè)同學(xué)列式是：64×（1-1/4）

為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的情況呢？經(jīng)過(guò)思考發(fā)現(xiàn)這與學(xué)生的思維習(xí)慣以及老師在教學(xué)過(guò)程中的引導(dǎo)有關(guān)。在其他班上這一課時(shí)進(jìn)行了調(diào)整。增加了復(fù)習(xí)部分：楊樹(shù)比柳樹(shù)多1/4，楊樹(shù)是柳樹(shù)的幾分之幾？并在引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)關(guān)鍵句作線段圖，先畫標(biāo)準(zhǔn)量，再畫比較量之后，讓學(xué)生通過(guò)觀察，能不能用多種方法進(jìn)行解答，讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己是怎樣想的。在這些鋪墊下，學(xué)生出現(xiàn)了第二種解法，并能對(duì)兩種解法的思路進(jìn)行比較，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)這兩種解法的綜合算式之間是乘法分配律的運(yùn)用，這是原來(lái)沒(méi)有設(shè)到的，學(xué)生的生成竟能如此的豐富。

“新基礎(chǔ)教育”理論：葉瀾教授在她的“新基礎(chǔ)教育”中，提到了課堂動(dòng)態(tài)生成的觀念，“教師只有在思想上顧及學(xué)生多方面成長(zhǎng)，顧及生命活動(dòng)的多方面性的師生共同活動(dòng)的多種組合和發(fā)展方式的可能性，就能發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)具有生成性的特征”。所謂的動(dòng)態(tài)生成，指教師在課堂中不能按原先確定的一種思考教學(xué)，而應(yīng)憑自身素質(zhì)重視師生生命活動(dòng)的多樣性和教學(xué)環(huán)境的復(fù)雜性，把每一節(jié)課都視作不可重復(fù)的激情與智慧的綜合生成過(guò)程。根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的情景，把教與學(xué)中的人，物，精神的諸多因素有機(jī)的組合，靈活的調(diào)整，生成新的超出原計(jì)劃的教學(xué)流程。

《圓錐的體積》一課時(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)：在學(xué)生認(rèn)識(shí)圓錐后，學(xué)生通過(guò)觀察比較一組圓柱、圓錐的模型，得出圓錐是和圓柱等底等高的。然后通過(guò)實(shí)驗(yàn)，將圓錐裝滿水，倒入圓柱里，倒三次剛好滿，進(jìn)而得出等底等高的圓錐、圓柱：圓柱體積是的圓錐的體積3倍。學(xué)生在觀察時(shí)，我發(fā)現(xiàn)這樣一個(gè)問(wèn)題，學(xué)生不知道做實(shí)驗(yàn)的目的是什么？為什么要用等底等高的圓柱、圓錐？這個(gè)實(shí)驗(yàn)不是學(xué)生想要做的，而是教師強(qiáng)加的一個(gè)活動(dòng)過(guò)程，沒(méi)有遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。因此我及時(shí)調(diào)整了教學(xué)設(shè)計(jì)：第一，讓學(xué)生回顧圓柱是由長(zhǎng)方形旋轉(zhuǎn)形成的立體圖形，圓錐是由直角三角形旋轉(zhuǎn)形成的立體圖形。出示一個(gè)長(zhǎng)方形（長(zhǎng)方形的短邊和直角三角形的底相等，長(zhǎng)方形的長(zhǎng)邊和直角三角形的高相等）和一個(gè)三角

形。教師問(wèn)：直角三角形的面積與長(zhǎng)方形的面積有怎樣的關(guān)系？（學(xué)生：長(zhǎng)方形的面積是直角三角形的面積的2倍）第二，以直角三角形的高為軸旋轉(zhuǎn)得到一個(gè)圓錐，以長(zhǎng)方形的長(zhǎng)邊為軸旋轉(zhuǎn)得到一個(gè)圓柱。讓同學(xué)們觀察、比較它們，圓柱和圓錐之間有什么關(guān)系？學(xué)生觀察，然后得出兩者是等底等高的。教師問(wèn)：請(qǐng)猜猜，等底等高的圓柱和圓錐的體積有怎樣的關(guān)系呢？較多學(xué)生認(rèn)為是1/2，也有的學(xué)生猜想是1/3，有的學(xué)生猜想是1/4的關(guān)系。到底是1/2，1/3，還是1/4呢？讓學(xué)生自己做實(shí)驗(yàn)來(lái)驗(yàn)證猜想。這樣的設(shè)計(jì)真正讓學(xué)生體會(huì)到了做實(shí)驗(yàn)的必要性。通過(guò)設(shè)置懸念，揭示矛盾，引起學(xué)生認(rèn)知沖突，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出問(wèn)題，產(chǎn)生求知欲。

古人云：“學(xué)起于思，思源于疑。”這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)才體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位，，教師的教為學(xué)生的學(xué)服務(wù)，真正體現(xiàn)了教師教的過(guò)程順應(yīng)了學(xué)生學(xué)的過(guò)程。

“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅行，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒(méi)有激情的行程。”（葉瀾語(yǔ)）因此，在課堂教學(xué)中應(yīng)該突破“預(yù)設(shè)”的囚籠，變“預(yù)設(shè)”為“生成”，善于捕捉動(dòng)態(tài)生成性資源，使之開(kāi)放性地納入預(yù)設(shè)中，讓數(shù)學(xué)課堂涌動(dòng)生命的靈性。

例如：“一輛汽車從甲城開(kāi)往乙城，每小時(shí)行64千米，行了2.5小時(shí)后停下，這時(shí)剛好距甲乙兩城的中點(diǎn)25千米，東西兩城相距多少千米？”小明列式64×2.5=160（千米），160-25=135千米），135×2=270（千米）。在全班交流時(shí)，小英說(shuō)：“我有不同的解法。”她的列式是64×2.5=160（千米），160+25=185（千米），185×2=370（千米）。她們的計(jì)算方法與結(jié)果都不一樣。誰(shuí)的對(duì)呢？老師沒(méi)有進(jìn)行判斷，而是讓學(xué)生進(jìn)行思考、交流、討論，讓學(xué)生自己解決了問(wèn)題，認(rèn)識(shí)到忽略了一個(gè)非常重要的條件，就是“這時(shí)剛好距離甲乙兩城的中點(diǎn)25千米”這個(gè)條件中所說(shuō)的“距離”，可以理解為還沒(méi)到中點(diǎn)，也可以理解為超過(guò)了中點(diǎn)。所以兩個(gè)答案加在一起才是全面的。

總之，處理好“預(yù)設(shè)”與“生成”的關(guān)系，將使你的課堂更加精彩，學(xué)生的學(xué)習(xí)將更加有意義，思維能得到更好的發(fā)展，教師也能與學(xué)生的精彩生成共同成長(zhǎng)。