思維導圖視角下以讀促寫大學英語寫作教學模式研究

【摘要】當前經濟全球化和高等教育國際化進程日益加速的時代背景下，特別是當前大數據時代背景下，我國大學英語教學改革迎來了一個嶄新的春天，即新歷史轉型期。如何強化大學生特別是地處內蒙古自治區的理工科高校學生的英語綜合應用能力，如何充實教學內容，加強多元化教學，充分發揮大數據分析技術的特點是大學英語教學界面臨的重要課題。本文從大學英語寫作教學模式出發，試圖建立新型寫作教學模式即“思維導圖式以讀促寫教學法”，幫助學生認識到語言形式及其在一定語境下傳遞意義的過程中所起的作用，從而提升學生用英語組織思想的能力，使學生寫出更符合英語語篇模式的文章。

【關鍵詞】思維導圖 以讀促寫 大學英語寫作

一、引言

英語寫作作為英語學習四項基本技能之一是大學英語教學中必不可少的重要組成部分，旨在訓練學生英語實際運用能力，特別是英語綜合能力和語言知識能力，同時英語寫作作為語言的輸出項，是英語閱讀環節的最終輸出表達方式，貫穿英語教學全過程。此外英語閱讀與寫作相輔相成，即英語閱讀教學可以為英語學習提供豐富的語言知識，英語閱讀教學可以培養學生的語感，為寫作提供更廣泛的素材。

二、思維導圖式以讀促寫教學環節設計

將思維導圖運用到英語閱讀中，進行以讀促寫教學模式的展開，分為兩個階段——課上階段和課下階段。

1.課上教學階段，具體實施過程：

（1）閱讀課中lead in部分實施頭腦風暴活動，以文章主題、關鍵詞為中心點，引導學生積極思考，發散思維，共同討論制作思維導圖，通過快速閱讀找到文章主旨。

（2）閱讀篇章解析部分，首先引導學生使用略讀與精讀方法分析文章結構，理清文章脈絡，找出每段中心句，特別是在某些段落中，所有信息都很要，并非某句話清晰明確表達段落思想時，則需要把握整段內容，根據所給信息歸納主旨大意，這就要求學生具備獲取信息以及處理信息的能力；同時歸納總結整個篇章的構成，明確寫作目的和文章主線；其次，語言點分析。向學生呈現閱讀中重點詞匯、短語以及句型，及其在句子中、篇章中的成分和作用，幫助學生理解運用。分析講解完閱讀中出現的詞匯短語，并將其分類處理，引導學生注意每個段落所描述內容的差異以及表達方式的不同；最后，引導學生關注篇章中關聯詞的使用。篇章的連貫性指其形式或者組織，段落句子間應該安排合理、邏輯清晰，銜接自然流暢。

（3）思維導圖以讀促寫階段，老師提供寫作主題，學生分小組討論話題，頭腦風暴，提供各種相關信息，進行寫作思維導圖繪制，羅列寫作思路及重要詞匯；其次，撰寫草稿。并非所有提供信息均有價值，因此，老帥要引導學生篩選有效信總，學生甄別信息重要程度，對信息進行分類處理，進一步明確信息先后順序整理寫作思路，并根據閱讀文章結構，為該主題撰寫基本篇章結構；再次進行初稿撰寫，由于課堂時間有限，以小組合作學習，每2人共同完成一個段落寫作為基礎，將文章輪廓整理出來。寫作過程中，2名學生需合作使用事實和數據使文章具有說服力。同時將每組的段落連接在一起，讓學生進行二次修改，對句型結構、單詞拼寫、語法及文章連貫度進一步修改，已達到促進學生寫作水平逐步提升的目的。

結論

（通過提醒或者是重復或者是評價主題句來結束段落）

2.課下階段，具體實施過程：

（1）教師進行教學反思，分析課堂教學得失，修改教學設計，完善課堂制作的思維導圖。總結教學經驗，逐步提高教學技能；

（2）教師對學生制作的思維導圖進行過程性評價，以此促進學生進一步使用思維導圖進行閱讀練習；

（3）教師通過微信或qq布置線上作業，學生用思維導圖每周課下閱讀兩篇文章并進行寫作模仿訓練，以此達到以讀促寫的目的。

具體要求為：學生每人每周獨立完成一份寫作，運用思維導圖進行相關閱讀材料的學習與整理，運用閱讀中整理的技巧與結構，完成寫作構思——選詞——句型結構——篇章邏輯連接的寫作過程。

（4）教師精心批改所交作文，整理羅列典型錯誤，給下次寫作提供參考。

三、實驗數據分析

1.閱讀成績和寫作成績的相關，顯示如下：

閱讀成績 寫作成績

閱讀成績 皮爾遜相關系數（值） 1 .613**

p值（雙尾） .000

寫作成績 皮爾遜相關系數（值） .613** 1

p值（雙尾） .000

注：在水平上顯著扣關（雙尾）

由上表可見，r值為0.61，p<0.001，被試閱讀成績與寫作成績是呈顯著相關的，我們可以得出：英語閱讀成績越高的學生，寫作成績也相對較高。

閱讀被認為是習得寫作技能最合適的輸入，我們往往能發現閱讀篇章對十寫作技能習得來說，在一定程度上發揮著示范的作用。閱讀與寫作息息相關，他們擁有共同的結構成分，其中一個模式需要的結構同樣也能應用到另外一個模式中去。例如，閱讀者在閱讀中認識到的某種修辭手法會使其在寫作中同樣再生產出相同的修辭手法。閱讀和寫作的過程緊密相關，并且互相依賴，任何一個都不能脫離另外一個獨立發展。

2.“思維導圖式以讀促寫”教學法的有效性。

平均值 數量 標準差 標準誤 T值 P值

全班（前/后測） 7.10/8.40 30 1.570 .287 -1.744 .042

優等生（前/后測） 9.25/9.00 8 .707 .250 .989 .351

屮等生（前/后測） 7.86/8.50 14 1.393 .372 -1.727 .048

后進生（前/后測） 5.12/5.25 8 1.246 .441 -.284 .785

我們不難發現，T值為負數，表示前一組樣本均值低于后一組樣本均值，顯示后測均分超過前測。P值小于0.05，實驗前后寫作成績呈顯著差異。實驗前后均值相差1.3，實驗后高分組（≥16分）人數（22人）超過了實驗前（19人），及格（12分）人數（28人）亦超過了實驗前（27人），總的來說，相對于實驗前學生寫作成績有明顯提高。

同時，研究結果表明優等生與后進生寫作前后測成績差異不顯著（p=0.351/0.785>0.05），而中等生寫作前后測成績差異顯著（p=0.048<0.05）。經過訪談項目組成員發現，優等生課后會主動閱讀英語材料，在閱讀量上明顯多于中等生和后進生，而相反的是，后進生主動性和積極性較差，除了課堂上的英語學習以外，課后幾乎沒有接觸更多的英語材料，甚至對于課堂上講授的內容也很難及時把握。在閱讀的過程中，優等生更傾向于關注文章的內容、結構以及陌生的英語詞匯或者短語表達等等，而中等生和后進生則只是關注文章的形式，習慣將文中段落句型換詞使用，甚至照搬使用。

3.“思維導圖式以讀促寫教學法”對寫作的影響。

項目 試驗前 實驗后

中式句子 95（13.8%） 72（7.6%）

拼寫錯誤 43（24.3%） 28（16%）

句子錯誤 98（14%） 93（10.2%）

搭配錯誤 128（32%） 120（23.5%）

句意錯誤 114（13%） 83（6.9%）

時態錯誤 74（7.2%） 69（6.4%）

通過以上數據不難看出，寫生常出現的寫作錯誤在減少，以此得出“思維導圖式以讀促寫教學法”對寫作的影響很積極。

四、實驗啟示

“思維導圖式以讀促寫教學法”能夠減少學生作文中的中式句子表達，使學生寫出更符合英語語篇模式的文章；使學生認識到語言形式及其在一定語境下傳遞意義的過程中所起的作用，從而提升學生用英語組織思想的能力；同時還能使學生寫作的自我效能感明顯增強，學生更愿意進行英語寫作。

參考文獻：

[1]Beck T.Two activities that encourage real revision[A].In Practical Ideas for Teaching Writing as a Process[C].Sacramento： California State Department of Education，1986.

[2]蔡蘭珍.“任務教學法”在大學英語寫作教學中的應用[J].外語界，2001.

[3]李舒.思維導圖框架下的高中英語讀寫教學模式研究[D].哈爾濱師范大學，2015.

[4]趙桂利，邱曉麗.國內概念圖研究現狀分析[J].科教文匯（下旬），2010.

*項目支持：內蒙古教育廳項目（2015NMJG010）；中國外語教育研究中心橫向課題“理工科院校大學英語‘體驗式過程寫作教學實證研究”。JY2015012 校級教改重點項目“我校大學英語生態環境構建的實證研究”。

作者簡介：扈玉婷，講師。