小學語文閱讀與寫作整合教學現(xiàn)狀探析

（深圳市翠竹外國語實驗學校，廣東深圳，518000）

摘 要：閱讀和寫作是語文教學的重要內容，也是小學生扎實的語文基本功，培養(yǎng)語文素養(yǎng)的主要途徑。本文基于整合教育理論基礎，結合教學實踐情況，分析了小學語文閱讀與寫作教學割裂現(xiàn)狀嚴重，整合停留于表層，教師個人專業(yè)素養(yǎng)的限制等方面，進而提出了相關的策略和建議。本文探究的目的在于引導小學語文教師注重閱讀和寫作間的聯(lián)系，為強化兩者的聯(lián)系提供可借鑒的依據。

關鍵詞：小學語文 閱讀與寫作 整合教學

整合教育觀由美國的教育學家杜威提出，該理念明確指出，教育形式以及內容之間具有某種內在聯(lián)系性，因此可以通過整合的方式以達到提高教學質量的效果。伴隨著該理念在我國的廣泛應用，其應用范圍和涉及學科逐漸多樣化。語文閱讀與寫作的關系如同葉圣陶先生所說的“閱讀是吸收，寫作是傾吐”，兩者存在關聯(lián)性，因此，將整合教學觀應用其中具有一定的研究意義和價值。

一、小學語文閱讀與寫作整合的必要性

我國《語文課程標準》明確指出，語文閱讀可采用多樣化的方式，閱讀感知理解和寫作等均是閱讀的形式。基于《標準》內容可知，閱讀與寫作兩者之間存在內在關聯(lián)性；閱讀的作用在于積累大量的感性認知、語言材料、閱讀經驗，為寫作過程提供了材料，同時寫作過程能夠深化感性認識，運用并鞏固語言材料，兩者存在相輔相成的關系；從小學生個人認知特點和語文學習基礎而言，小學生受到年齡和經驗的限制，語文基礎知識以及閱讀基本功普遍較差，而且掌握相關技巧不足，因此，單一性的閱讀教學、寫作教學并不利于提高小學生的閱讀水平和寫作能力。

二、小學語文閱讀與寫作整合教學的現(xiàn)狀

（一）小學語文閱讀與寫作教學割裂程度嚴重

縱觀我國當前小學語文教學現(xiàn)狀而言，閱讀和寫作均為重要的教學內容。一方面，受到小學生個人語文基礎知識薄弱和感性語言材料不足的限制，開展語文教學時通常將兩者分裂開來，使得教學的難度較低；另一方面，受到傳統(tǒng)教學理念和課程內容劃分的影響，多數教師認為閱讀和寫作是兩個不同的教學內容，教學和練習均應劃分開來，由此能夠突出教學的重點；同時，由于課程內容劃分的固有思想，片面性地將語文教學劃分為幾項內容，其中包括閱讀、寫作。由此可見，當前小學語文教學過程割裂了兩者內在的聯(lián)系，導致小學生無法受到整合性教育。

（二）小學語文閱讀與寫作教學整合停留于表層

培養(yǎng)小學生獨立的閱讀能力和寫作能力均為該階段語文教學的總體目標定位。一些教師充分認知到兩者的內在聯(lián)系性，為了實現(xiàn)整合教學的效果，通常情況下，教師按照教材內容講解閱讀文章，按照閱讀文章的主題內容確定學生課后寫作的主題，例如，課堂上講解“母愛”的課文，教師通常會布置《我的媽媽》《我與媽媽》等相關的寫作題目，目的在于鞏固所學文章的內容以及基礎知識。從以上現(xiàn)狀可見，現(xiàn)階段閱讀與寫作教學利用主題間的一致性實現(xiàn)了整合，但整合的情況仍停留于表層，并沒有挖掘出兩者之間的內在聯(lián)系，也未設計出整合性較強的課。由此可見，閱讀與寫作教學整合還須從小學教材入手，探尋兩者間的真正聯(lián)系。

（三）語文教師個人專業(yè)素養(yǎng)的限制

受到傳統(tǒng)教學思想的影響，小學語文教師將提升閱讀和寫作成績作為衡量教學效果的標尺，教師將更多的時間和精力致力于研究學生成績如何提高等方面，忽視了語文教學內容內在的聯(lián)系性；另一方面，由于我國小學語文課標中并未對閱讀和作文的整合提出具體的策略和方法，加之小學語文教師受到個人專業(yè)素養(yǎng)和課堂教學內容的整合水平的限制，導致教師無法掌握兩者之間的本質性規(guī)律，也無法整合相關內容。

三、小學語文閱讀與寫作整合教學的策略

小學語文教學實踐中，實現(xiàn)兩者的結合可從以下三方面入手：其一，設立閱讀寫作課程，實現(xiàn)兩者的聯(lián)系。轉變當前割裂現(xiàn)狀的主要方法在于設立全新的課程，以課程設置帶動教師注重兩者之間的內在聯(lián)系和本質。只有設置基礎性課程，同時給予教學方法的指導，才能夠引導教師注重兩者整合的重要性。其二，采用多種方法整合語文與寫作教學。如改寫（即按照閱讀文原有的內容加以改造。例如小學語文課文中《趙州橋》閱讀文主要介紹了該建筑物的特點等，教師可以引導學生從“我”對該建筑物的印象和感受入手，寫作導游詞或者簡單的介紹語等，通過改寫的方式極大地激發(fā)學生從閱讀文中探索寫作的方向，由此逐步培養(yǎng)寫作興趣）、補寫（即在閱讀文原有意思基礎上寫出學生想表達的內容?？梢詮拈喿x文的中間段落或者是結尾段落的中心意思入手，發(fā)揮其想象力，進行寫作。例如課文《凡卡》中寫出了老板娘的“惡”形象，教師可以引導學生寫作一些具體的事件，以深入性地寫出老板娘“惡”的一面）、續(xù)寫（即從閱讀文的結尾部分入手，引導學生進行續(xù)寫。教師在講解閱讀文時為學生清楚地介紹文章各個段落的主題大意，在清楚地介紹結尾部分的基礎上引導學生根據原有內容續(xù)寫出不同的結尾，由此激發(fā)學生對寫作過程的較高的興趣和愛好）等方法。其三，提升語文教師的專業(yè)素養(yǎng)。首先強化教師培養(yǎng)，轉變教師傳統(tǒng)的觀念，樹立整合教育觀。同時，引導小學生從閱讀課文的模仿寫作入手，進而指導學生發(fā)揮想象力，依據教材內容以及質量較高的閱讀文寫出自己的體驗和感受。

總之，遵循閱讀與寫作教學相互聯(lián)系的本質規(guī)律才能夠扎實提高小學生的語文素養(yǎng)，進而提高教學效果?？v觀當前教學現(xiàn)狀而言，轉變原有思想，樹立全新的閱讀教學觀是根本所在，同時掌握一些基本的方法，結合實際教學現(xiàn)狀靈活運用并形成全新的方法是實現(xiàn)閱讀與寫作整合教學的動力。

參考文獻

[1]瞿成鳳.如何讓小學語文閱讀與寫作教學并駕齊驅[J].科教文匯：中旬刊，2013（8）：114-115.

[2]李玲玲，徐文娟.雙劍合璧，讓語文教學更精彩——淺談小學語文教學中閱讀與寫作的關系[J].中國校外教育，2015（20）：68-70.

[3]李存金.小學語文閱讀教學與作文訓練的整合淺探[J].中國校外教育，2016（20）：137-139.

作者簡介：夏勝玲（1969.09-），女，湖北，本科，小教高級，研究方向：小學語文教育教學。