主體間性視域下高校思想政治理論課教學范式研究

侯廣斌+++王穎

摘 要：主體間性理論是當代哲學發展史中一個具有重要意義的理論課題。主體間性理論使教師角色由“指揮官”向“輔導員”轉變，使教學方法由“樣板型”向“研究型”轉變，使教學理念由“灌輸式”向“民主式”轉變。因此，研究主體間性視域下高校思想政治理論課的教學范式，需要做到：轉變角色定位，建立平等互信的教學關系；變革教學模式，構建雙向互動的教學機制；創新教育理念，樹立合作共贏的價值觀念；優化教學環境，營造教學相長的學習氛圍。

關鍵詞：主體間性；高校思想政治理論課；教學范式

思想政治理論課（以下簡稱思政課）作為我國普通高校的必修課，其教學改革與教學范式研究一直是社會各界關注的焦點。中央宣傳部、教育部聯合印發的《普通高校思想政治理論課建設體系創新計劃》明確指出：“整體推進教材、教師、教學等方面綜合改革創新，編寫充分反映馬克思主義中國化最新成果、教師好用學生愛讀的系列教材，建設一支對馬克思主義理論真學、真懂、真信、真用的教師隊伍?！备咝Ｋ颊n的教學改革已經成為不斷深化中國特色社會主義和中國夢教育的關鍵所在。因此，在主體間性視域下對高校思政課教學范式進行研究，既是對主體間性理論科學內涵的豐富與發展，又是對高校傳統思政課的改革與創新。

主體間性理論的科學內涵

“主體間性”的概念最早是由現象學大師胡塞爾提出的。胡塞爾從認識論的角度把“主體間性”看成是“自我”與“他我”的溝通，是一種認識上的“共同性”或“共通性”。海德格爾則從本體論角度延續并發展了主體間性理論，他認為主體間性的根據在于生存本身，我與他人的共同存在以及我與他人對同一客觀對象的認同，是自我主體與對象主體間的交往、對話。從哈貝馬斯的交往行動理論看，主體間性是指“在互動參與者就世界中的事物達成溝通的人際交往中，能夠從他人的視角與作為互動參與者的自我建立聯系并形成精神溝通的過程”。將主體間性理論運用到高校思政課教學中，形成主體間性高校思政課教學范式。它的核心思想是強調交互主體性，即主體間的交互關系。這種思想在高校思政課教學中的價值在于：將教育者與受教育者，共同視為思政課教學的主體，這兩個主體在思政課教學活動中互相影響、相互滲透、相互作用，從而體現思想政治教育主體間多向互動的特性。

主體間性理論引入高校思政課教學的可行性

1.主體間性理論改善高校思政課的教學關系

從主體間性的角度看，教育者和受教育者共同作為思想政治教育的主體，雙方共同作用于思政課的教學實踐并發揮著主體能動性。對教育者而言，他們側重于教育信息的篩選與更新，教育內容的表達與呈現，教學手段的創新與應用等；而受教育者則傾向于教育內容的選擇和接受，內心訴求的表達與認同?！敖獭迸c“學”的過程是雙方在心靈層面溝通與交流的過程。在這種教學關系中，教育者不再把受教育者作為教育客體，而是把受教育者放在與其同等重要的地位。教育者在教學過程中扮演著啟蒙者與引導者的角色，拉近了教育者與受教育者的距離，改善了教育者與受教育者的關系；受教育者則在這種關系中表現得更為積極主動，他們不僅可以在課堂中自由地表達觀點，并對相應的議題提出自己的疑問，而且能夠主動地通過搜集資料尋找答案。

2.主體間性理論革新高校思政課的教學內容

教學資源作為教育者與受教育者相互影響、相互作用的中介，其內容衡量著整個教學活動的質量與水平。在主體間性思想的指導下，高校思政課的教學內容凸顯人文性、民主性、科學性和實踐性，教學資源更具社會價值。一方面，主體間性肯定了教育者與受教育者的主體地位，明確了兩者在教學活動中的相互關系，強調了主體之間只有共同作用于教學資源才能實現溝通與交流。這就決定了教學資源的選用必須要考慮到受教育者的心理訴求和個性特征，必須根據時代發展的要求及時變更教學素材，從而實現教學資源在信息傳遞過程中的人文性和科學性。另一方面，主體間性所蘊含的認識方式的交互性和主體存在的共在性，使得教育者在編排和組織教學內容時更具民主性和實踐性。教學內容不再是傳統的理論灌輸，而是以訪談的形式吸引受教育者的參與，并在參與的過程中表達觀點以獲取認同。

3.主體間性理論優化高校思政課的教學環境

主體間性理論既肯定教育者的主體地位，又尊重受教育者的成長成才之道，通過構建合理的教學范式將兩者置于和諧的教學環境之中。首先，高校思政課追求的是“教學相長”的教學理念，這就摒棄了傳統教學中此消彼長的教學模式。它不再把教育者與受教育者視為對立的矛盾關系，而是通過運用理性交往的方式實現兩者在教學內容方面的認同，進而形成兩者之間良性的互動溝通與交流。其次，高校主體間性思政課注重對受教育者人文素質的培養和人文精神的培育，突破了傳統思想政治教育內容局限于世界觀、政治觀、道德觀、法制觀的困境，實現了人的自由而全面的發展。最后，高校主體間性思政課的教學目標是以過程為導向，它關注的是教育者與受教育者在教學過程中所培養的世界觀、人生觀與價值觀的統一性，并把社會實踐作為檢驗兩者共通性的標準。教育者與受教育者在實踐過程中尋求觀念的認同，并通過自身的社會實踐來影響和改變彼此的觀點，其本身就是在營造一種合作共贏的教學環境，也易形成尊師重道的價值理念。

主體間性理論引入高校思政課教學的必要性

1.主體間性理論使教師角色由“指揮官”向“輔導員”轉變

在傳統的思政課教學中，教育者習慣以知識權威者的身份自居。在他們看來，安靜的課堂氛圍以及埋頭苦讀的學子是課堂教學的最佳狀態。殊不知這種狀態恰恰是教育者沉溺于課堂“指揮官”最有力的證明。而主體間性理論的引入可實現教師角色由“指揮官”向“輔導員”角色的轉變。首先，主體間性理論突出了受教育者在思政課教學中的主體地位，受教育者不僅可以隨時提出自己的疑問或不解，而且可以針對問題表達自己的觀點并尋求教育者的認同，這就使得教育者重視并參與到受教育者的討論中；其次，教育者的主體性地位也將由“指揮官”的身份向“輔導員”的身份轉變，教育者的角色定位實現了質的飛躍，教育者不再是單純的知識傳授者，而是傳道授業解惑者的合體，這就使得教育者的主體性在受教育者的主體性中實現，而不是在主客體的關系中體現；最后，教育者與受教育者的雙主體性與教學資料構成了“主—客—主”的教學關系，這就使得教育者在課前的備課中不再是理論知識的精簡與摘要，而更加注重雙主體之間的溝通與交流，教學資料儼然是主體之間進行“對話”的工具，而不再是一本毫無生氣的紙質材料。

2.主體間性理論使教學方法由“樣板型”向“研究型”轉變

思政課作為高校思想政治教育的必修課，多數以公共課的形式向受教育者開放，這就形成了“一對多”的授課模式。在這種授課模式中，班級人數眾多、專業背景各異、課程時間過長成了高校思政課最顯著的特點。教學內容枯燥、教學方法單一是高校思政課長期被詬病的。而主體間性理論所蘊含的主體存在的共在性和主體交往的實踐性恰恰為解決這種詬病提供了可能。一方面，認識方式的交互性所要實現的是“我的”視界與“他人”視界的“融合”，是心靈層面的互動與溝通。這就使得教育者注重通過改變樣板式教學內容和演講式的課程設置來實現與受教育者在思想上的共鳴。在教學內容中設置并增加一些探討式的主題，不僅可以引導調動受教育者參與討論的熱情，而且能夠實現教育者與受教育者在課堂教學中的共鳴。另一方面，主體交往的實踐性使得教育者更加注重通過研究型實踐教學模式來凸顯受教育者的主體性地位。

3.主體間性理論使教學理念由“灌輸式”向“民主式”轉變

首先，課程設置方面，小班制授課取代大班制授課拉近了教育者與受教育者之間的距離，受教育者的主體性得以凸顯，而教育者的引導力也得以強化，這就為彼此之間的共在提供了充足的時間與空間，也為彼此的交流提供可能；其次，考評機制方面，在主體間性理論指導下的考評機制打破了成績為導向的功利機制，使得課程考評更加注重對受教育者綜合能力的培養，這也在一定程度上體現了主體間的平等性與公平性；最后，價值追求方面，主體間性理論所追求的人的全面發展凸顯了人性追求真善美的本質，也彰顯了以人為本的價值理念。教育者不再把受教育者作為培養有世界觀、政治觀、道德觀和法制觀的對象，而是作為能夠幫助其實現全面發展的榜樣，因而更具科學化、民主化和人性化。

主體間性理論引入高校思想政治理論課教學的實踐性

1.轉變角色定位，建立平等互信的教學關系

在現實的思政課教學中，要轉變教育者的角色定位，就必須處理好教育者之間、教育者與受教育者之間、受教育者之間的交往關系。首先，在處理教育者之間的關系方面，教育者應突破自身學術領域限制，通過學術探討的形式加強彼此之間的學術交流與合作。尤其是在主體間性理論的研究方面，教育者之間雖然研究領域和研究方向各不相同，但其內在各有聯系。因此，教育者應暫且擱置自身的學術身份，以開放包容的心態投身于主體間性的學科應用之中。其次，在處理教育者與受教育者的關系方面，肯定受教育者的主體地位是轉變教育者角色定位的前提。教育者只有切實關注受教育者的心理訴求與個性特征，消除自身的話語霸權，以平和的心態走入受教育者的內心世界，傾聽受教育者的心聲，才能建立平等互信的教學關系，重拾師生之情。最后，在處理受教育者之間的關系方面，既要肯定受教育者之間的價值認同，又要關注不同受教育者的個性特征。教育者不僅要關注受教育者的個性特征，尋求受教育者的價值認同與群體歸屬，而且還要善于引導受教育者的價值認同同社會需求與社會價值相匹配，從而在思政課教學中形成平等互信的認同感。

2.變革教學模式，構建雙向互動的教學機制

在主體間性理論的指導下，變革教學模式意味著教育者在尊重受教育者學習方式的基礎上，構建起雙向互動的教學機制，以期達到有效教學的目的。首先，教育者應善于傾聽和尊重受教育者的內心訴求和情感表達。教育者只有充分地了解當代青年學生的個性特征和情感需求，理解他們、包容他們，才能得到受教育者的認同，進而形成彼此之間相互信任、相互傾訴的師（朋）生（友）關系。其次，教育者應根據時代發展的要求進行理論創新，不斷深化教學內容改革。只有契合社會實際生活，關注大學生成長成才之道的教學內容，才會得到受教育者的認可。因此，教育者的理論創新必須堅持社會化、生活化、個性化的原則，摒棄那些陳舊的、過時的“經典理論”，從而更好地滿足受教育者對當代思想政治教育知識的需求。最后，將“我教你學”的單一教學形式變革為雙向互動的教學機制，成為高校主體間性思政課改革的必然選擇。

3.創新教育理念，樹立合作共贏的價值觀念

主體間性理論所蘊含的是“以人為本”“全面發展”和“素質教育”的教育理念。堅持“以人為本”的教育理念，這要求教育者在思政課教學中，堅持做到理解人、尊重人、愛護人，切實把受教育者的成長成才作為思政課教學的首要宗旨。教育者只有全身心地發掘受教育者的現實需要和未來需求，認真培養青年學生的自尊、自信、自愛、自強意識，才能真正地把受教育者塑造成有理想、有抱負、有作為的好青年。堅持“全面發展”的教育理念，這要求教育者不僅要關注受教育者的理論學習能力，而且要關注受教育者的社會實踐能力。教育者要善于引導受教育者從理論的“象牙塔”走向實踐的“伊甸園”，積極培養受教育者的創新意識和實際操作能力，真正使受教育者成為一位學以致用的社會人。堅持“素質教育”的教育理念，這要求教育者拋棄“以成績論英雄”的應試教育觀念，堅定“人的自由而全面發展”的素質教育觀念。

4.優化教學環境，營造教學相長的學習氛圍

教學環境對受教育者在學習過程中的認知、情感和行為產生著潛在的影響，優化教學環境，就是要改變現有沉悶枯燥的上課現狀，營造一種輕松愉悅、教學相長的學習氛圍。首先，師資建設方面，培養一批綜合素質過硬、職業認同感強的青年師資隊伍。由于青年教師的年齡與受教育者相仿，在認知觀和價值觀方面與受教育者趨同，可以充分借助交往優勢博得受教育者的喜愛和認同，進而感染受教育者，激發受教育者的學習熱情。其次，課程設置方面，高校應盡量變大班教學為小班授課。多數高校的思政課采用大班教學的模式，雖在一定程度上提高了教學效率，但造成了高校思政課單一刻板、沉悶枯燥、教學相克的現狀。在這種情況下，只有變大班教學為小班授課才能使教育者有足夠的時間與受教育者互動與交流、辯論與探討。最后，實踐教學方面，校園活動要凸顯主體性、人文性、豐富性和實踐性。教育者在生活和學習中應不斷收集受教育者的信息反饋，定期組織受教育者參加感興趣的實踐活動，通過豐富多彩的校園活動將思政課的理論內容潛移默化地傳遞給受教育者，從而形成良性互動的教學生態系統。

本文系首都經濟貿易大學教育教學改革立項重點項目“主體間性視域下高校思想政治理論課教學改革研究”（項目編號：02191654210121）研究成果；受到北京市社會科學基金項目“互聯網領域高校思想政治教育的話語權研究”（項目編號：15KDC037）經費資助

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（作者單位：首都經濟貿易大學馬克思主義學院）

[責任編輯：翟 迪]