主體間性視域下課堂教學多向互動機制研究

鄭永紅

摘要：主體間性哲學思維突破了傳統的“主體—客體”結構，提出了“主體—主體”結構理念。這既是一種理念的轉變，更在深層次上為教育實踐拓展了一個新視域。借鑒主體間性的理念，課堂教學主體應從單一主體轉變成多元主體，教師、學生等主體形成一種共在的主體間的存在方式。本文探索多向互動式課堂教學，關注整體，重視主體間相互關系，以期實現師生平等對話、相互理解、互惠互補，共享教育改革的成果。

關鍵詞：主體間性；多向互動；動態生成

隨著教學改革的不斷深入，如何有效地實現課堂教學“預設”與“生成”的辯證統一，構建多向互動、動態生成的教學模式，提高教學的針對性、實效性，是值得教師認真思考和探索的問題。

一、主體間性哲學思維為課堂教學改革提供了新思路

主體間性的哲學思維究竟是什么意思？“主體間性”這一概念，首創者是德國的胡塞爾，他是從認識論的視角提出的。他認為“主體間性”為“自我”與“他我”的溝通。后來海德格爾從本體論的角度將“主體間性”看成是個體的“此在”與他人和世界的“共在”，人與人因“共在”而結成主體間性。再到哈貝馬斯，“主體間性”哲學思想逐步完善并形成完整的理論體系，超越了主體性，建構起主體間相互尊重、平等溝通的交往邏輯。

主體間性哲學思維為教育界提供了一個新的思路，主體間性教育將是我國今后教育發展的新態勢。主體間性理念對課堂教學活動影響深遠，不外乎以下兩點。

1.教育應是“主體—主體”結構

主體間性哲學思維突破了傳統的“主體—客體”結構，提出了嶄新的“主體—主體”結構，其不再是將他者單純作為自我的對立面，而是看作與自我平等的另一個“我”的存在，真正實現了“我中有你、你中有我”的理想境遇。表面上看似一種結構的轉變，然而深層次上卻是為教育實踐拓展了一個嶄新視域。

2.教育應注重互動和溝通

主體間性哲學思維在認識論上超越了傳統認識論的主體與客體的“二元”對立，把“理解”作為認識的方法，強調主體間的“視域互換”“視域交融”“對話”“交往”。在通常的情況下，人們所說的互動和溝通大多在行動層面，而主體間性哲學思維強調的互動和溝通，既包括一般意義上的語言或者行動，更多的是強調來自不同的主體在“心靈”上的共同性和共享性。在教學活動中運用主體間性思維，客觀上要求教師和學生之間通過對話和交流達成主體間的相互理解，相互作用。實現互惠互補，共享教育改革的成果。

二、多向互動式課堂教學特征

借鑒主體間性的理念，課堂教學主體從單一主體轉變成多元主體，教師、學生等主體是一種共在的主體間的存在方式。與傳統的教學相比，多向互動式課堂教學具有關注整體，重視主體間相互關系；重過程創造，克服機械預設；主張平等對話和相互理解等鮮明的特點。

1.關注整體，重視主體間相互關系

教學過程是由教師、學生共同運用相關教學設備來實現的。教師、學生、教學設備都是這一教學系統中的重要組成部分。教師和學生互為主體，雙方應互相尊重，平等交流。主體間互動應是多方面的，既包括師生間交流，也包括學生間、各小組間不同形式的互動，還有學生與計算機軟件的“人機對話”等。在多向互動式課堂教學中，不同的知識背景和認知產生碰撞和交流。這些多元主體之間的交流包含對話、溝通，呈現動態性和生動性，教學組織者更應關注整體及系統中主體間的相互關系。

2.重視過程創造，克服機械預設

改變傳統的“主體—客體”結構思維和預設論的教育方式，把目光投向更為豐富多彩的教育實踐。在實際教學中，筆者發現，課堂的豐富性大多源于信息的“鮮活性”。例如，教師在授課過程中會生成一些事先沒有設想到的情況。如果堅持預設式教學方法，可能會認為是干擾，就會設法將其克服。而動態生成式教學則持開放、包容的態度，可以有一定程度的自由度。在教學互動環節，可以在符合總的教學要求的前提下，突破線性邏輯秩序，以培養高質量人才為目的，適時調整教學內容和節奏，引入一些突發的“鮮活性”信息，引導學生創造性地思維。

3.平等對話，相互理解

主體間性哲學思維告訴我們，在教學活動中教師和學生應平等對話，相互尊重，彼此欣賞，在相互理解中創新教學。師生對話，是在兩個平等的雙方之間進行的，但平等不等于相同，而應求同存異，在碰撞和相互作用中，挖掘出二者最大的潛力。只有相互尊重，才會相互欣賞。理解是平等對話和溝通的前提，對話的過程就是不斷交換意見，求同存異，不斷促成融合理解的過程。

三、課堂教學中多向互動、動態生成機制

課堂教學是動態運行的，其不確定性是客觀存在的。這種不確定性，既來自課堂內部，也來自課堂外部，既來自教師、學生，也來自相關教學設施及手段，還來自教學環境。當前互聯網時代，學生接受新信息速度快、渠道多，五花八門的碎片化的信息也可能對課堂教學產生各種影響。因此，課堂教學需經常調整充實教學內容，努力實現從“有序”到“無序”，再到“有序”的循環，在相互作用、相互滲透、相互影響的動態過程中，達到“對話”“交往”的最佳效果。這種多向互動、動態生成，包括四個層面。

1.非預設信息生成

在課堂教學互動中，會生成非預設的信息。如重大政策發布、時事熱點等。教師要認真學習相關政策方針，關注熱點問題，結合教學內容，運用科學的理論，及時回應學生關切的問題。此外，在案例討論中，學生各抒己見，看法不一，其見解時常超出教師的預案。例如，在討論普通劫持案中警察如何接近劫匪時，有學生提出，劫持案件大多是團伙所為，在劫持現場，有的作案人在明處，有的在暗處，混在圍觀群眾中，怎么辦？如何保護警察和群眾的安全？在討論爆炸案的現場勘查時，學生也提出各種假設，有的學生提出在圍觀人群中又發現即將爆炸的物品時如何處置的問題。對于一些超出教學設計的情況，要求教師要善于發現學生提出問題的“閃光點”，在符合課程標準和教學設計基本要求的前提下，靈活掌握教學內容及進度。endprint

2.教學過程思路生成

教學過程思路生成的要求是科學地組織教學和優化教學內容。課堂教學組織形式的選定和方法的采用，教學內容的調整和優化，都要適應時代發展的要求，要針對不同學生具有不同知識基礎和工作經驗的特點。無論是教學內容的重組和優化，還是學生互動的發揮水平，都在客觀上要求教學組織形式及時進行調整。而教學組織形式的變化，也反過來要求教學內容進行調整，這些調整必須因勢利導。

3.課堂教學目標生成

為培養高素質人才，教學目標要體現開放性、動態性、創造性。在實踐中，可能會出現初期的設計目標不太適應教學對象的要求，這就要求目標重新調整定位。比如，在對外國留學生的教學中，教師一般只是就基本原理進行講解，而各國留學生則會結合不同的國家實際，提出許多教師未曾知曉的新問題。這就要求教師從對留學生的教學實際出發，對教學目標進行及時調整。

4.課后反饋信息生成

課堂教學結束后，還必須及時生成和利用課后反饋信息。要充分重視教學督導和其他教師提出的教學建議，認真聽取學生的建議，仔細分析不同層次、不同班級、不同教學對象的特點，進一步調整每門課程的課程標準和每堂課的具體實施方案。對課后反饋信息的分析和利用是多方面的，這其中包括教學內容選擇和時間安排、授課形式和方法的選擇、教學互動情境的設計、相關課件的運用以及學生學習成績的評估，等等。只有重視對課后反饋信息的利用，才能真正做到常講常新，越講越精。

四、提高多向互動式課堂教學實效性

要提高多向互動式課堂教學的實效性，教師首先應該具有開放心態，堅持現代教育理念，掌握科學的教育方法，從教學環節的各個方面多措并舉，切實保證課堂教學中多向互動、動態生成的實效性。

1.設計突出目標的彈性教學方案

強調課堂教學的多向互動、動態生成，并不意味著教師對教學活動放任不管，自由“任性”，想怎么樣就怎么樣。而是要求更加科學地制訂課程標準和教學實施方案。在教學實施方案的設計中，要從社會發展的需求出發，從學生的實際情況出發，重視學生認知的過程，在時間和空間上留有余地，便于學生參與和溝通。教師之間可建立多向立體互動的協作交流機制，通過集體備課等多種形式，設計優化教學方案。

2.打造以問題為導向的開放課堂

近年來，以問題為導向的教學模式受到國內外教育界一些專家的重視。其模式的最大特點是，強調教師、學生和問題是課程的三個重要的要素。這種教學模式實際上也是主體間性哲學思維的產物。長期研究教育學理論的John David Barrow教授說：“在這種教學模式中，教師的主要任務是促進小組學習而不是向學生傳授知識。”在教學中，教師并不干預學生的活動，他們通過選擇教材和學習資源，對學生進行指導、啟發和激勵。這種以問題為導向的開放課堂組織方式，值得我校借鑒和探索。

課堂的教學不是封閉的系統，教師要想方設法使教學活動真正“活”起來，必須以社會實際問題為牽引，引導學生科學分析問題，提高解決問題的素質和能力。十幾個學生組成小班，開展多向互動式教學。采用仿真情景、電子模擬等訓練手段，將信息化辦公系統與實際部門網絡實時聯通，開展不設預定勝負的紅藍對抗，增加訓練的廣度、深度與難度。這樣學生既能感受學習的艱辛，又分享了成功與快樂。

3.精心組織提供可行的互動支持

教學活動的最終目標是有效促進學生的全面發展，教師要從傳統的知識灌輸者和教導者轉變為教學的組織引導者、活動參與者、教研合作者和資源的咨詢者。教師在組織活動時要充分考慮學生的個體差異和不同的學習需求，為學生搭建支架。經過課堂組織實踐的不斷探索，逐步積累經驗，從而形成個人獨具特色的教學風格。

參考文獻：

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