高中數學課堂有效提問的策略研究

金漢

【摘要】課堂提問是課堂教學中的重要組成部分，是推動課堂教學發展，啟發學生思維，提高課堂教學質量的重要途徑。通過對高中數學課堂有效提問的策略進行研究，旨在提高高中數學課堂提問的有效性，使教師能夠更大程度的發揮課堂提問的質量。

【關鍵詞】高中數學 ； 課堂提問 ； 有效策略

【中圖分類號】G633.6 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2015）7-0233-01

一、引言

長期以來，課堂提問都是教師常用的教學手法，其在課堂教學中起到重要的作用。但隨著現代教育的不斷發展，眾多教師已經發現當前的高中數學課堂提問已經達不到預期理想的效果，無法對學生的綜合素質和各項能力進行提升。

這一現狀引起了眾多教師的思考與關注，促使其對高中數學課堂提問進行反思和總結。目前，已經有眾多教師對其進行了研究，并且得到了一系列的學術成果，但這些成果仍有待完善，還無法對當前的高中數學課堂提問進行有效改革。

基于此，本文在此對高中數學課堂有效提問的策略進行研究，以期能夠為相關人士提供有益參考與借鑒，并有效提高高中數學課堂提問的有效性。

二、課堂提問需要注重問題的質量

從本質上說，課堂提問就是通過設置的問題，引起學生的思考，達到推動課堂教學發展、啟發學生思維的目的。因此，教師要提高高中數學課堂提問的質量，其首要的任務在于注重問題的質量，只有設置目標明確、帶有一定深度的問題，才能真正引起學生的思考，并達到課堂提問的真實效力。

而在傳統的高中數學教學中，教師并沒有真正重視課堂提問的效力，從主觀上將其當作推動課堂教學發展的工具。更進一步說，教師并沒有真正利用課堂提問啟發學生的思維，只是作為眾多知識點之間的連接與過渡。因此，教師需要政治重視課堂提問，需要設置更有效的問題。

例如，在學生剛進入高中的時期，教師需要讓學生了解什么是函數，并對函數的性質進行分析和掌握。此時，多數教師在課堂中的提問是：“函數的概念是什么？函數具有哪些性質？”這樣的課堂提問是不科學的，教師只是利用教材中的章節進行提問。這就導致學生只需要對教材進行閱讀就可以得出答案，雖然推動了課堂教學的發展，卻沒有引起學生的思考，無法啟發學生的思維。因此，教師提出的問題應該更有深度，例如要求學生結合函數的性質并將生活學習中常見的一些元素進行分類，使其體現出一定的函數性質。這就需要學生對函數的性質和定義有深層次的了解，同時結合個人的能力與基礎進行綜合使用，才能有效的完成教師的提問，達到課堂提問的目的。

又如，在《解三角形》這一章的教學中，教師提出的問題是正弦定理與余弦定理之間的關系，要求學生試探兩者之間的變形。根據教師的提問，學生首先要切實掌握兩種定理的定義和性質，并通過深層次的思考進行分析和探索，使學生的思維得到啟發，并加強學生的理解和認知。

三、課堂提問要注重師生的互動性

與此同時，教師在高中數學教學中使用課堂提問時需要重點考慮師生的互動性。簡單地說，教師在課堂提問后必須要留給學生足夠的時間進行充分的思考，使學生能夠對問題進行深層次的解析。在此基礎上，教師需要與學生進行互動，要通過師生之間的交流幫助學生建構完整的知識體系，同時把握學生遇到的疑難點展開更有針對性的課堂教學。

以《二元一次不等式（組）與簡單的線性規劃問題》的教學為例，教師在設定問題之前需要做好教學計劃，即對課堂教學的時間和構成進行合理的分配。因此，教師做出如下的分配：提出問題（5分鐘）、學生思考與回答（25分鐘）、課堂總結（10分鐘）。由此可以看出，教師會留給學生長達25分鐘的時間進行充分思考，進而保證學生能夠對所提的問題做出較為全面的回答，使課堂總結的有效性得到提高。

因此，教師要求學生在有限的時間內探究二元一次不等式與簡單的線性規劃問題，并為學生準備了實際的問題。在學生思考的過程中，教師應該發揮自身引導和監督的職能，促使學生進行充分有效的思考與探究。

最后，教師需要抽選學生分享自己得出的答案，并引起其他學生的思考與分析。通過這項工作，教師才能明確學生掌握的情況，才能根據學生的回答了解學生所遇到的疑難點。基于此，教師才能在最后的課堂總結中進行更有針對性的教學講解，才能使課堂提問的效力得到真實的發揮。

四、課堂提問需要考慮學生的具體情況

另一方面，在當前的高中數學課堂教學中，部分教師已經意識到其中明顯的不足。在教學實踐中，當教師為學生提出問題后，部分學生很快就變得無所事事，甚至開始交頭接耳。另一部分學生卻一直眉頭緊皺，始終無法得出正確的結論。相反，只有極少數的學生能夠按照教師預先的安排進行深層次的思考與分析。

結合這一現狀，教師展開了實踐調查，最終得到了答案，這是由于學生個體之間的差異所導致的。具體地說，部分成績好、基礎強的學生能夠極快的得出問題的答案，因此其在課堂提問的思考階段顯得無所事事。而高中數學學困生卻難以理解教師的提問，其無法通過自身的努力得到正確結論，不但無法發揮課堂提問的效力，還容易挫傷其學習積極性。

因此，教師要確保高中數學課堂提問的有效性可以有兩種選擇。其一，教師可以組織學生進行小組合作學習。例如，在學習《三角函數》的過程中，教師要求學生探究三角函數的性質和圖像，并利用數形結合的方法解決實際的數學問題。此時，教師將可以將學生分為不同的小組，要求學生以小組為單位展開思考。這就能夠實現學生基礎與能力之間的互補，讓更多學生能夠跟上教學的節奏，降低學生個體間差異所帶來的影響。

其二，教師應該合理運用分層教學理念。簡單地說，教師需要對學生進行合理的分層，并針對學生具體的能力和基礎提出不同層次的課堂提問，使全體學生都能夠通過思考有所收獲。例如，在《三角恒等變換》中，針對高層次的學生，教師可以要求其結合自身的能力去推導三角函數之間的恒等變換，這就需要學生對三角函數有充分的認識與掌握，并且具有較強的數學綜合能力。針對低層次的學生，教師應該要求其理解三角函數之間恒等變換的依據，并將其熟記，這就達到了夯實學生基礎提高學生能力的目的。

通過這兩項工作，教師才能保證高中數學課堂提問迎合學生的能力與基礎，使所有學生都能在提問的引導下獲得更真實的提高。

總的來說，課堂提問是課堂教學的藝術，需要引起教師的思考。這就需要眾多教師通過實踐不斷總結，提出更有效的教學策略，進一步提高高中數學課堂提問的有效性，并提高教學質量。

參考文獻

[1]呂游.高中數學課堂提問的策略研究[D].遼寧師范大學：2013

[2]徐燕.高中數學課堂有效教學的實踐研究[D].蘇州大學：2008

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