論高校通識教育課程中現代教育定式的突破

莊振華

[摘要]技術知識與通識教育之爭不是簡單的補充關系，對它們的討論應該回到二者共同的前提上去?！稅蹚泝骸吩缫呀沂境霈F代教育以一種自足、自生而又審核一切外部秩序的人性為前提，而這種人性觀又預設了一種形式性的目的論。如果不認清這種目的論，現代教育就會陷入看似開放，實則封閉的吊詭局面。

[關鍵詞]通識教育；人性；目的論；現代教育

[中圖分類號]G640 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-5918（2016）20-0001-02

當下我國高等教育界對于通識教育相當重視，經過甘陽等學者在理論層面的反復討論與介紹，以及各高校在實際課程設置等實踐層面的推行，我國高等學校正從多方面摸索建立一套既能承接傳統文化源流，又能與當代西方教育思想接軌的通識教育機制，有些高校（比如復旦大學）還建立了在本科一、二年級打破專業壁壘的專門的通識教育學院，培養出一大批功底扎實的學生，成效卓著。然而對于通識教育課程中是否應當突破現代教育的某些定式的問題，我們還需要進一步探討。

一、現代教育觀的特質

在中西方歷史上，教育都首先是指對人的教化，這教化依賴于各時代對人的定義，而這定義又取決于那時代的世界觀。西方現代的世界觀看起來好像對未知的一切保持開放，富有求知欲與進取心，但實際上卻僅僅習慣于以一種封閉而自足的方式與世界萬物打交道。現代世界既不承認古代那種永恒秩序的引導，也拒絕中世紀那位超越的上帝的庇護，它是一個自我證成的、自給自足的世界。這個世界是理性的家園，它在理性面前是透明的，這就是說，它原則上是合理的，世上的萬物，包括那些看似高于理性的崇高之物，都必須以理性的檢驗與承認為其存在的前提。因此雖然我們的各種理論學科與實踐行動都極大地增長了，我們有了無限多的新知與規范，但我們的世界卻未必像它表面看來的那樣充滿了未知的和尚待探索的領域，因為如果我們不僅僅從技術性知識的增長來看問題，而從認知者與認知對象之間關系的模式來看問題，就會發現二者之間的關系一成不變，即人在認知事物之前就先行設定了事物是可以被理性所理解的，而接下來的“探索新知”的過程只不過是理性在這已經被設定好了的事物身上的自我實行罷了。

這種事物在探索之前表面看來“未知”，實際上一開始就“可知”的現象，實際上是以一種目的論為前提的。因為現代人認為事物從一開始就在其內部孕育著以后的整個發展過程，而且這個發展過程有著自我完善的能力。這種目的論也可以從現代人對人的定義上看出來。在早期現代思想中，無論性惡論（馬基雅維利、霍布斯）、性善論（洛克、盧梭）還是人性無善無惡論（實證主義），都為人設定了自足、自生的一種本性，這種本性以一種目的論為前提。但這種目的論不是質料的目的論，即它并不認為任何人從一生下來就必然像機械鐘表那樣去行善，它是一種形式的目的論，即它可以接受人的性格變遷與作惡的現象，但具體的作惡行動并不影響善惡標準本身的存在，反而證明了這一標準的有效，因為那樣的行為會被眾人與社會認為是一種偏離本性的做法。

二、盧梭的自然教育觀

西方現代教育學說史上最鮮明地體現這種人性論與目的論的要數盧梭的《愛彌兒》。盧梭的教育學的最可貴之處在于它是一種總體性的教育觀，而不是關于技術性知識或人情世故之技巧的學問。它的宗旨在于如何成全人性自身本就具有的向善趨勢，而不只是如何在世界上獲取利益或謀取某種職位、地位。從當代的眼光來看，這是一種真正的通識教育，因而它既可以適用于任何一種職業，也不受任何一種職業的限制。下面我們簡單看看盧梭這一教育觀的淵源、內容和本質。

眾所周知，盧梭在其思想的早年就開始關心人性是否敗壞以及如何避免這種敗壞的問題。在他看來，人類不平等不只是關涉到人際之間或人與物之間在權利上的不平等現象，它在本質上會戕害人性，會使人無法成為其本性應成為的樣子。他認為人本性應當成為的樣子便是自然天性中的那種向善趨勢的實現。我們都知道，盧梭常將人的本性的實現與植物生長的過程進行對比，他說社會中后天形成的那些不良習慣會阻礙人的本性的實現，它還會竊居人的本性的位置，排擠原有的本性，成為人的“第二本性”；而只要我們去除那些不良習慣，我們的本性就會自然成長。由此，盧梭認為孩子在幼年的時候要盡量和社會習俗隔離開來。在這個時期，孩子的世界是感官的世界，因此成年人要以孩子能理解的感性的方式，而不要以成人世界中理性的方式來教育孩子。他說對孩子的教育不是按照某種外來的方案強制而成的，它在本質上不過是對孩子的本性的成全，它的任務是做減法，即去除社會的敗壞習慣的影響，而不是做加法，即由外而內地將外來的規劃強加給他，即便這種規劃看似極為美好也不行。以兒童的道德觀念為例，他認為道德其實產生于兒童自然就具有的感情與良知，自然的天性就是道德的原初動力。

盧梭的教育觀往往被化歸“自然主義”教育思想之列，但如果考慮到盧梭以及盧梭之后相當長的時間內還沒有當今這樣固定化和細化的分類，學者和教育界并未將他當作某一特殊派別的代言人，而是將其當作論說如何教育“全人”這個問題的思想家來對待的，我們就不必汲汲于教育思想門派的狹隘分劃來看待他了。盧梭實際上對于現代教育思想產生了相當深遠的影響。就筆者在歐洲與臺灣等地接觸過的教育界現狀以及與美國、澳大利亞等地教育界同仁的交流來看，這種推崇發揮人的天性、認為教育者只是引導者而不是傳道者的觀點，可以說是當今西方教育界的主流思想。這種思想在近代早期其實是相當新異的，但經過幾百年的沉淀生根之后已然形成一種樹大根深的勢力，乃至于教育界的人士對于它的基本前提都不加反思，認為它是天經地義的。研究教育思想史的人往往還熱衷于將歷史上看起來與之相似的一些教育觀和教育實踐拉過來，構造一套古今皆同的教育史觀，從而給人造成一種印象，好像這種教育觀古已有之，且最符合人的發展要求。殊不知關于人的天性與這種天性的自生自足性的發展的想法是在近代特殊的社會發展史和思想史土壤中才產生的，它背后更是有著一套很特殊的目的論作為支撐。我們或許已對它日用而不知，但它絕非表面看來那般理所當然的。endprint

三、現代教育定式的突破

盧梭教育觀對于現代教育思想史上另一位大思想家康德產生了巨大的影響。比如關于教育的宗旨，康德說過：“孩子們應該不是以人類的當前狀況，而是以人類將來可能的更佳狀況，即合乎人性的理念及其完整規定……為準進行教育”?？档抡J為上帝已經賦予人向善的天稟，人的教育的任務僅僅在于盡量成全和實現這種天稟，而惡只是在后天的生活中受到社會不良習慣影響后產生的，是社會對于人的天性的錯誤誘導。他和盧梭類似地相信自然之物就是好的，“教育的最初階段必須只是否定性的，也就是說，一定不要在自然的安排上再增加什么，而只要不妨礙自然就行了”?？梢娝捅R梭都秉持一種形式目的論的人性論。

其實盧梭與康德都區分過總體性的成人教育和局部性的世俗利益教育，目前學界正在熱烈爭論通識教育與技術教育之間的關系問題，我們可以將這兩種教育大致對應于他們所說的那兩種教育，也可以從他們的學說中獲得很多現實的啟發。但令人不無擔憂的是，這兩類教育其實都是植根于前述人性論和形式目的論之上的，二者的區別只是技術教育并不關心那些高于人之上的秩序，認為那是意識形態的問題，與“中立客觀”的科學研究無關；而通識教育則將那類秩序拿來為我所用。在以理性的承認為秩序之存在的前提這一點上，二者并無區別。

為什么會有這種現象？其實盧梭的目的論同樣是以一種表面看來的“未知”在掩蓋實質上的“可知”，盧梭雖然追求浪漫的自然世界，但世界在他那里和其他近代人思想中一樣是透明的、合理的，在這一點上他們的世界觀并無二致。具體到教育問題上來看，人的成長在以盧梭為代表的現代教育者那里表面上是不斷在向未知的階段開拓，實質上不過是不斷在強化一種封閉性罷了，因為人從孩童時代到青少年時代，再到成人階段，只不過是按照人性本有的路線越來越清晰化地實現出來的一個過程，是受教育者越來越有意識地以自身的理性去審核世界萬物的發展過程，難道這不是對一種固定的世界圖景和求知方式的強化嗎？反過來看，無論在西方還是在中國的古代（古希臘秩序觀、中國古代天道觀），人的生長總是在當下就向一種崇高的、超出理性之上的秩序保持開放的，而且教育的本質就是不斷保持這種開放性。我們當下的通識教育固然也常常談到孔孟老莊、荷馬、柏拉圖、亞里士多德，但那些人物與其思想只不過是這種封閉與強化之路上的協助手段而已，簡言之，它們都服從于人以知識規劃世界的大方向，它們并不是以它們原有的那種方式被傳授給現代人的。當然筆者的意思并不是說古代的教育方式一定優于現代，而是說我們要看到現代通識教育的一些局限。

（責任編輯：章樊）endprint