強化過程管理，構建“微實踐”為特色的對分課堂教學新模式

徐俠+彭國香+王娟

摘 要： 為了解決當前學生課堂聽課效率不高，理論和實踐脫節的現狀，本文圍繞學生學習目標的達成開展了以“過程化管理”為特色的教學改革，通過教師們的大膽創新，創建了一套以課內“微實踐”環節為特色，以“深度學習”為原則，強調師生互動交流的對分課堂教學模式，取得了良好的教學效果。

關鍵詞： 過程化管理 微實踐 對分課堂 深度學習

一、研究背景

中國高等教育自1999年開始大規模擴招，經過十余年發展，2013年全國高校在校生總規模達到三千多萬人，實現了從精英教育向大眾教育的轉型[1]。然而，龐大規模的背后也出現了教育質量降低的問題。當前高校課堂上，一些學生上課玩手機、看電腦，不認真聽課。部分學生應考基本上采用考前幾天集中突擊復習的方式，高校重科研輕教學，教師對教學缺乏動力，時間精力不夠。

課堂是教學活動的主要場所，即使慕課這種形式的出現也無法完全替代傳統的課堂教學。精心準備的課堂教學不僅可以體現重點難點，以及個人對所教授內容的感悟和思考，而且包括根據現場情況的即興發揮，以及問答、討論辨析、游戲等，都是有效課堂的重要部分[2]。課堂教學質量是教學質量的一個決定性因素。因此，近年來南京郵電大學教務處聯合各學院大力推行課程教學改革，如分層次教學、過程化管理、對分課堂、翻轉課堂和研究性教學等模式。管理學院主要以學生為中心，以學生學習目標的達成為目的開展了以對分課堂促進過程化管理的教學改革，通過教師們的大膽創新，創建了一套以課內“微實踐”環節為特色，以“深度學習”為原則，強調師生互動交流的課內課外一體化的對分課堂教學模式，取得了良好的教學效果。

二、課內課外一體化的新教學模式的主要特征

（一）確定了以“學習目標達成”為目的的“過程化管理”的教學特色。

近年來南京郵電大學教務處聯合管理學院圍繞以學生為中心，以學生學習目標的達成為目標開展了以“過程化管理”為特色的教學改革，通過教師們的大膽創新，創建了一套以課內“微實踐”環節為特色，以“深度學習”為原則，強調師生互動交流的對分課堂教學模式，取得了良好的教學效果。

教師們從教學大綱的修訂開始，明確了教學目標的實現不僅僅是課程的講授，更應當強調學習目標的實現。因此，過程化管理不僅強調對教學過程的管理，還強調對學習過程的管理（課內和課外），尤其是學習目標的達成，所以學習過程中的考核環節也十分重要。教學過程不是以教師為中心而是以學生為中心，強調學生在課程學習開始就明確學習目標，包括知識掌握和能力培養目標兩個方面。教師在教案中明確說明知識點講授、案例挑選及作業的布置與學習目標之間的關聯，所采取的考核方式以如何區分學習目標的達成為原則。

（二）構建了以“微實踐”為主體的課上課下一體化的對分課堂教學新模式。

教務處改變傳統的實踐教學“兩張皮”的做法，利用“微實踐”的形式使理論教學與實踐教學融為一體，“微實踐”教學內容以參與性實踐活動、模擬性實踐活動和微項目實習等形式貫穿整個理論教學之中，實現理論教學—實踐教學—理論—再實踐不斷循環、不斷提高的“深度學習”周期中。

1.教學內容：設計以學生為中心的“微實踐”項目，促進知識的深度理解和應用。

以學習目標為劃分依據，美國學者布盧姆將學習目標分為“知道”、“領會”、“應用”、“分析”、“綜合”及“評價”六個層次，其中“知道”和“領會”屬于淺層學習范疇，因為這兩個層次是對知識的機械化記憶，不涉及知識的具體運用和遷移；“應用”、“分析”、“綜合”和“評價”屬于深度學習范疇，因為這四個層次注重對知識的深度理解及后續的遷移運用[3]。以學生為中心的“微實踐”教學模式就是根據不同的對象、教學內容和學習目標，在課堂講授過程中根據課程內容和學習目標，設計小型的實踐活動，如課堂討論（有爭議的熱點問題）、案例分析（操作性內容）、多媒體聲像教學（企業展示）、學生參與授課（要求學生自學部分）、綜合實訓（整體戰略策劃）等手段，增強了學生對課程內容的理解、興趣和學習欲望，而不是簡單的機械記憶，也使學生的綜合應用能力如創造能力、溝通能力、表達能力、分析能力、研究能力及實戰能力得到提高，強化了“深度學習”。

2.教學形式：采用對分課堂這一新型教學方法，關注學生的學習需求。

對分課堂是由復旦大學心理系教授張學新在2014年提出的課堂改革新模式，核心理念是把一半課堂時間分配給教師進行講授，另一半分配給學生以討論形式進行交互式學習。對分課堂強調先教后學，教師講授在先，學生學習在后。對分課堂結合傳統課堂與討論式課堂各自優勢把教學分為在時間上清晰分離的三個過程，分別為講授（Presentation）、課后內化吸收（Assimilation）和隔堂討論（Discussion），因此對分課堂可簡稱為PAD課堂[1]。對分課堂強調生生、師生互動，鼓勵自主學習，其關鍵在于把講授和討論時間錯開，讓學生在課后有一周時間自主安排學習，進行個性化的內化吸收。它以課堂教學為起點，對學生課后的學習進行有效的引導、跟蹤和答疑。這一教學法的亮點在于不要求教師講授完整詳盡，而要通過課堂講授獲得基本框架，理解重點難點，留下閱讀材料和作業引導學生主動探索，課下學習目標明確，但何時學、學多少、如何學，學生可以自己安排，自主性強，強調討論和作業展示。學生可以根據自己的興趣、課程的性質和難度自主安排學習時間和內容，并且經過教師講授、課后復習、分組討論三次學習同一內容，符合記憶規律，可以有效減緩遺忘速度，強化學習效果。

3.制度保障：注重對教師教學的過程化管理和對學生學習的過程化考核。

在制度上，為了強化過程化管理，在教學過程中引入過程化管理系統，要求教師在課程開始前提交課程過程化教學的實施方案，課程開始后定期對教學內容和教學效果、存在的問題進行反饋及交流，并在課程結束后進行總結。過程化管理要求教師和學生在初期就明確學習目標，并進行過程的詳細設計，使所設計的講授內容與微實踐項目與學習目標相適應，強調調動學生的積極性主動參與課堂學習。endprint

學生學習的過程化考核主要體現在強調平時成績和多元評價。過程化考核體系應該在考核形式、考核內容、考核制度和考核手段上戒除隨意性，設計出規范的考核體系，讓學生更加關注平時的學習過程。例如平時的考核在比例上可以達到50%—60%，形式應當以課堂上口試答辯或分析報告、作業為主，考核等級應當有明確的優良中差的客觀標準，注重過程考核與能力測評，并能通過優秀作業展示強化同伴學習，有效地給出反饋，達到測試和提升學生實際技能的目的。現在管理學院很多課程的平時考核比重都已達到50%，形式有個人作業、小組作業展示、案例分析報告等，學生學習效果良好。

三、“微實踐”為主體的課上課下一體化的對分課堂教學新模式的主要優勢

（一）解決了學習目標不明確，以教師為中心，教師又以書本為中心的教學模式帶來的弊端。

一些高校采取的過程化管理沒有從學生的學習目標出發構建有效的教學模式。在傳統的教學模式中，教學工作從對教學大綱的理解開始，明確了教材的教學內容選取與考試形式，強調理論內容的傳授與記憶，最終考核傾向于占比近60%—70%的標準化測試。在這樣的教學模式中，對學生和教學成果的評價主要集中在最后期末考試中，這就強化了學生以應試為目的的學習模式及教師藝術為中心的教學模式。新的課上課下一體化教學模式明確了教學的最終目標是學習目標的達成。因此，過程化管理不僅強調對教學過程的管理，還強調對學習過程的管理（課內和課外），學生在課程學習開始就要明確學習目標，包括知識掌握和能力培養兩個方面。教師在教案中明確說明知識點講授、案例挑選及作業的布置與學習目標之間的關聯，所采取的過程考核方式是以如何區分學習目標的達成為原則的。

（二）解決了大學生課堂參與率不高，學習主動性差，課堂效果不佳的問題。

成長在信息碎片化時代的學生，具有新時代的心理特點，不愿被動接受，而看重個性的張揚和自我的實現，高校學生獲取知識的渠道和方式呈現多元化趨勢。在多樣性、趣味性、及時性方面，一些傳統授課方式不能被學生接受。新的教學模式大膽改革教學方法，同時借助現代化的信息渠道，采用對分課堂的互動教學方法，關注不同的學習需求，加大平時成績的比重，利用多種評價方法（包括開發團隊自評表格及作業、討論發言等形式）對學習過程進行評價。讓學生能夠根據個人的學習目標確定對課程的投入。在啟用對分課堂以后學生積極參與教學環節、教師愉快，課堂氣氛熱烈，學生學習主動性顯著提升，獲得良好的效果。

（三）解決了傳統課堂教學不重視“能力養成”的問題，以及理論教學與實踐教學兩張皮的現象。

傳統課堂教學中教師單向灌輸，學生被動跟隨，不能主動參與知識構建、嘗試問題解決，思維能力和探索精神的培養無法落到實處，基本技能訓練缺乏，獨立思考與合作學習的能力較差，具體的解決方法就是在教學內容上根據課程內容和學習目標設計以學生為中心的“微實踐”項目，促進知識的深度理解和應用；以學生為中心的“微實踐”教學模式就是根據不同的對象、教學內容和學習目標，在課堂講授過程中根據課程內容和學習目標，設計小型的實踐活動，如課堂討論（有爭議的熱點問題）、案例分析（操作性內容）、多媒體聲像教學（企業展示）、學生參與授課（要求學生自學部分）、綜合實訓（整體戰略策劃）等手段，加深學生對課程內容的理解，提高興趣和學習欲望，強化“深度學習”。這種微實踐在四年課堂教學中不斷實施，有效提高了學生的各種通用技術能力和專業技術能力，保障了高質量的創新人才培養。

新的教學模式改變了傳統實踐教學“兩張皮”的做法，利用“微實踐”的形式使理論教學與實踐教學融為一體，“微實踐”教學內容以參與性實踐活動、模擬性實踐活動和微項目實習等形式貫穿于整個理論教學之中，實現理論教學——實踐教學——理論——再實踐不斷循環、不斷提高的“深度學習”周期中。

四、新的教學模式的積極影響

這種新的教學模式自2013年以來在學校層面得到積極推廣，取得了顯著成果，主要體現在以下方面：

（一）學生學習目標明確，成績全面提升，過程化管理得到了學生的普遍認可。

自2013年以來，過程化管理所選擇的試點課程《管理學原理》、《技術創新管理》、《統計學》、《戰略管理》、《市場營銷》等學生成績得到了全面提升，98%的學生認為過程化管理讓他們學習目標明確了，課堂活動豐富了，優秀作業展示和討論等平時考核環節促進了對專業知識的學習和理解；在《管理學原理》這門課程中的運用可以看出與不進行過程化管理的班級相比，總體成績均有顯著提高。學生課后學習也有明確的方向，增加了課后自主學習的時間投入，學習興趣明顯提高。

（二）教師角色從“表演式教學”向“引導性教學”轉變，教學過程輕松有效，教研成果顯著。

在新的教學模式下，教師只需根據學習目標把握精要，把其他內容留給學生學習，備課量顯著減少。講授時間短，降低了對學生注意力的要求，減少了純粹為吸引眼球的“表演性”教學，而指導性成分增加了，教師角色從覆蓋內容、傳輸知識變為引導學生學習，重視學生內化吸收。教師講授的內容都是學生覺得困難，看書不易看懂的部分，學生對教師的學識會更尊重、評價更高。當然也對教師提出了新的要求，不僅要根據課程制定學生的學習目標，而且要根據學生的學習需求進行課堂內容的調整，以前根據一本教材簡單進行“填鴨式教學”難以滿足學生對新知識的渴求，也不符合過程化管理的要求，針對學習過程的考核方式督促教師首先完成知識的深度理解和遷移應用，這對教師隊伍而言也是一個新的挑戰。

（三）提升了學生的實踐創新能力，培養了高質量的合格人才。

通過與課程知識體系相適應的“微實踐”項目的設計，大學生可以直接將知識的學習與應用結合起來，解決了理論教學與實踐教學相脫離的問題。這種微實踐在四年的課堂教學中不斷實施，有效提高了學生的各種通用技術能力和專業技術能力，保障了高質量的創新人才培養。

參考文獻：

[1]張學新.對分課堂：大學課堂教學改革的新探索[J].復旦教育論壇，2014（12）：5-10.

[2]李曉明，將要發生變化的課堂[J].中國大學教學，2017（6）.

[3]王娟，孫敏，MOOC和翻轉課堂融合視閾下大學生深度學習場域建構研究[J].物流工程與管理，2016（9）：131-133.

基金資助：本文為南京郵電大學教學改革研究項目“對分課堂”——基于創新人才培養的管理類課程教學方法的改革與實踐（項目號JG00116JX35）的階段成果。endprint