錯誤，也有價值

摘要：文章探討如何將錯誤轉化為有價值的教學資源。當學生對某些問題的理解與認識出現錯誤時，教師應采取積極方式去引導、糾正，將它變成有價值的課堂資源。轉化錯誤的方法有二：一是將因認識不足產生的錯誤轉為探究問題的引線；二是將因環境干擾產生的錯誤化作知識生成的智慧。

關鍵詞：錯誤；轉化；價值

課堂上，學生對某些問題的理解與認識出現錯誤是極為正常的，教師對這些錯誤不能回避和批評，應該用師愛去包容、呵護，并采取積極方式去引導、糾正，將它變成有價值的課堂資源，為教學服務，這才是上策。下面結合自己的教學實踐，淺議轉化錯誤的兩種方法。

一、將因認識不足產生的錯誤轉為探究問題的引線

“學習從屬于發展，從屬于主體的一般認識水平。”若課堂內知識點的訓練超出了學生當時的認識水平，學生就容易出現知識理解上的錯誤。此時，對那些閃著靈性、蘊涵探究的“錯誤”答案，教師宜以寬容的心態面對，將它變為探究問題的引線。因認識不足產生誤解的現象主要出現在理解詞句意思、評價人物形象的課堂教學中，教師要留意這一教學細節，抓住時機及時引導學生。

（一）善抓因知識背景差異而誤解詞句之際探究問題

學生的知識背景不同，對詞句意思的理解是有一定差別的。知識背景欠豐富的人，他的理解能力就偏低，就難以全面地、準確地理解詞句真正的意思。比如說，有學生將“囫圇吞棗”理解成“囫圇吃棗”（將“囫圇”誤以為是人名或動物名）；有學生將：“你想，四周黑洞洞的，還不容易碰壁嗎？”狹窄地理解為：“魯迅先生在黑夜里行路時不小心把鼻子碰扁了。”

這些學生對語言材料所含意思有自己的看法，不論其正確與否，教師在教學中不可強逼學生接受統一的標準，而應重在引導。首先對學生的理解給予認可，若學生長期得不到教師的認可，就會產生一種消極的心理，對其學習與成長是不利的；其次，向學生分析其錯誤的原因，教給他矯正的措施。關鍵是要善于激發和引導學生就這個錯誤問題進行討論、爭辯和探索，從而推動學生智力和思維水平向高層次發展，讓學生在探究中較好地對詞句意義加以理解。比如，學生將“犧牲玉帛，弗敢加也”翻譯為“丟了玉器絲綢，不敢虛報”。學生出現這樣的“錯誤”主要是因為不明白“犧牲”在文言文中的用法。教師借這個“錯誤”，緊扣“犧牲”一詞，引導學生先理解它的現代意義，再結合上下文意思，引導學生探討它在古文中的含義。借助探究方式使學生在興奮的學習過程中理解了“犧牲”在文言文中的含義。這一過程，最重要的在于教師引導學生在原有的知識背景中進行知識點的綜合、加工與延伸。

（二）善抓因理性認識模糊而誤評人物之際探究問題

初中生的認知能力正處于形成狀態，其理性認識還不成熟，對事物的判斷也就欠客觀公正。

此時教師要用一種欣賞的眼光去看待學生的獨特感受。首先，解除學生觀念或信念上隱藏的某種矛盾或差異，要他放棄原來的價值觀念和生活興趣點，塑造一種新的學習行為。其次，引導學生思考、探究。給他一個微小的點撥，以幫助他尋求一個知識生成、知識擴展的發散點，打開他的思維空間，挖掘他的潛能。例如，在執教《社戲》一文時，一部分學生認為“迅哥兒的伙伴不能算是好伙伴，因為他們還偷人家的東西。”此時，教師應抓住這個“錯誤”引導學生探討。我是這樣引導學生探究問題的。

師：偷東西是為了招待客人。

生：招待客人也不能去偷。

師：偷豆，主要是偷阿發家的，后來因為怕阿發的娘罵才又到六一公公的田里偷了一些。

生：還是偷了別人的東西。

師：因為“在小村里，一家的客幾乎也就是公共的”，所以雖摘了六一公公家的豆，但不能算偷……

學生認為“迅哥兒的伙伴不是好伙伴”，主要是他們運用思維的慣性認為“摘別人的豆”就是“偷”，沒了解事情發生的動機與本質，更沒有仔細琢磨文中“在小村里，一家的客幾乎也就是公共的”這一句所交待的社會背景，只是憑表面現象，主觀地以偏代全地“蓋棺定義”。于是我以“一家的客幾乎也就是公共的”作為發散點，引導學生探討“偷豆”行為的價值觀。經過因“錯誤”而激烈地爭辯后，學生明白文中寫“偷豆”是為了表現小伙伴“熱情好客，淳樸善良”，從而也端正了評價人物的態度。

二、將因環境干擾產生的錯誤化作知識生成的智慧

環境，簡單地說就是我們身邊每個人的行為。它是一種客觀力量，是一種客觀存在。人可以受環境的影響，但也可以改變環境。就學生個體而言，其學習的成效，通常取決于自身對內、外部環境影響的認識程度。而初中生意志較薄弱，易受環境干擾出現學習行為上的錯誤。對待學生這種因環境干擾產生的錯誤，教師要了解學生，信任學生，給學生期待，將錯誤變成一種智慧。

（一）利用因從眾行為而誤讀之時生成智慧

在班級群體壓力長期存在的學習環境下，許多學生為了避免他人的攻擊、排斥或孤立，最容易放棄自己原有正確的言行而產生從眾行為。例如，初次齊讀課文時，大多數學生總喜歡在讀最后一句時增大音量，拖長聲音以示讀完。還有在自由讀課文時，有的學生見他人讀完了，于是就情緒過急，亂讀一通完成閱讀任務。這些情況在課堂上時有發生。此時，教師眼里不能只有教學內容，要注意學生讀書的細節，為學生的朗讀行為劃定方向和范圍，使學生在朗讀的認知、情感和行為上保持一致，幫助學生形成良好的朗讀習慣，避免意志薄弱的學生發生隨波逐流的消極行為。例如，在齊讀《背影》一文中“父親給我的來信”時，學生對信中所寫的文字讀得較平直，一點看不出“我”是在“晶瑩的淚光中”的讀信情形。我頓時有一種教學失敗感，但我又很冷靜地對待這一現象，只好引導學生圍繞課文抒寫“父親對兒子無微不至的深摯的愛憐和兒子對父親的深切思念”這一主題，借助文中一些細節，讓學生逐步領悟了“父親坎坷的人生道路”以及“我在背影中體味了辛酸悲涼”這一感情基調，最終學生產生情感共鳴，帶著感傷的情緒再一次讀了《背影》最后一段。這就是學生在從眾讀書之后加以引導生成的智慧，使學生養成有感情朗讀的好習慣。

（二）利用因心理暗示而誤寫之時生成智慧

暗示技術的實質特征之一便是使人不假思考地接受某種意見或做某件事。暗示有積極作用，但在一定條件下也容易產生副作用。對于初中生而言，暗示容易使他們產生錯誤的理解，導致盲目的行為反應。比如對詞語“按部就班”的教學，教師最先進行言語講解，后再作書寫的示范與練習。在這一過程中，我指出“按部就班”這個成語，易錯寫成“按步就搬”，結果學生在作業中就有人寫成“按步就搬”。這是教師的暗示指導對有些學生的學習產生一種持久的定向效應，也是一種誤導。

錯則改，在對作業糾錯時教師要進行書寫演示，以便學生能直接觀察到書寫動作的全過程，從而進行書寫模仿。許多專家學者實踐證明：多數觀察者從錯誤表現中要比從正確表現中學到的更多。于是，我板演了學生書寫的“按步就搬”，并引導學生理解詞中“步、搬”的意義，學生在理解詞意后認為因錯寫弄出了笑話，產生了深刻記憶。我再要求學生寫出正確的，并讓他們借助工具書理解“部、班”的意義，通過比較區別，學生對“按部就班”這一成語有了正確的認知。

總之，不允許犯錯誤的環境只會抑制學生學習，帶給學生否定感和挫折感。對待學生的錯誤，關鍵是看教師如何對待與處理。

作者簡介：葉花（1981—），女，廣東惠州市第五中學一級教師，主研方向為中學語文教學。