高職公共英語課程教學革新的必要性初探

羅勤

摘 要：高職學生入學時普遍英語基礎水平較低，且缺乏學習興趣和信心，加之任課教師普遍沿襲傳統學科式應試教育英語教學模式，二者弱勢疊加對高職院校公共英語課程教學質量和教學效果造成了極大地影響。為此，在實際教學探索下，本文就高職院校學生及學習特點進行了分析，具體探討了高職公共英語課程教學改革和創新的必要性。

關鍵詞：高職英語 學生特點 教學方法革新

根據2000年10月教育部高等教育司在全國頒布實施高職教育英語課程教學指導性文件《高職教育英語課程教學基本要求》（試行），高職英語教育培養的是高技術技能應用型人才，是技術、生產、服務、管理等領域的實用性人才。但結合目前高職院校學生特點和英語學習學情，以及師資力量和教學方法現狀，高職院校開展的公共英語教學未能較好地實現培養學生英語語言表達能力，提高學生英語實際應用能力的目標。基于此，高職公共英語課程教學亟待發展與革新，以充分調動學生學習英語的興趣與信心，充分發揮學生自主學習的主觀能動性。[1]

一、高職院校學生特點及學習特點

首先，就學生心態而言，就讀高職院校而不是進入“重本”或“二本”院校本身就在學生心理上形成了普遍的落差感和消極負面情緒。在認識上，學生普遍認為學習英語沒有用，自己的專業并非英語專業，畢業后就業創業范圍最有可能是在生產，技術技能或管理的一線操作領域，英語的使用與工作關聯性不大，因此，英語學習熱情不高，興趣不足。在內心上，不能迅速的適應和認同高職院校教育理念和模式，不能盡快的找到歸屬感和幸福感，對受教育場所的硬件軟件設施不夠滿意，或對受教育層次存在排斥。在情感上，學生普遍責任意識淡薄，缺乏目標概念，奮斗拼搏觀念不強，自律性較差，從眾心理普遍；在行動上，便形成一邊通宵打游戲、曠課或上課聊天睡覺，一邊整天叫喊日子過得枯燥乏味，不夠豐富充實，且感覺前景模糊而渺茫，最后便無所事事，渾渾噩噩，只求不掛科和滿足于獲得一紙文憑。[2]

其次，就學生學習特點而言，學生入學英語基礎水平普遍較低，學生尚未形成系統、完整和立體的英語基本知識體系，詞匯量嚴重匱乏，國家概況、文化習俗等背景知識缺乏；學生英語的層次和水平也有一定的差異，基礎較好的學生致力于英語綜合能力的全面提升，為專升本考試或考證考級做準備，而目前使用的高職教材及教學內容，往往對這部分學生而言相對簡單，不能充分滿足其學習期待。而對于英語基礎較差的學生而言，聽不懂教師教學內容，跟不上教學節奏，抄不全教學筆記，回答不上教師提問，作業和任務的布置完成起來有難度，造成學生心理壓力較大，即使有想學的意愿也感覺愛莫能助，逐漸失去對英語課程學習的興趣和信心，紀律較松散，甚至厭學。[3]

二、高職公共英語課程教學革新的必要性

隨著知識經濟的興盛和高新技術的發展，英語已經成為應用型技術人才必備的交流工具之一。但目前高職院校公共英語課程教學效果和教學質量不盡如人意。學生在學習后不僅未能達到用于日常生活、就業的交際溝通運用目的，也未能將所學知識轉化為與創業就業相匹配的職業能力素養，具體原因如下：

1.教學目標與教學實際不夠切合，未能較好地體現高職英語教學特色；

根據《高職教育英語課程教學基本要求》（試行）的規定，高職教學目標應是培養實用型應用人才。英語課程教學目標應是培養“實用，夠用”的英語基礎語言能力的同時，培養學生英語語言日常和工作實際應用能力。

而高職院校在具體進行公共英語課程教學設置的時候，往往并未達到180-220學時的教學學時，也未充分考察學生具體英語學習背景和學習實際，因此，教學大綱，授課計劃，和教案講稿的設計便成了在有限時間維度內對學生做出的偏高教學期待和要求，對教師而言，也使教學難度明顯加大。從實際教學效果來看，也往往是只圖完成教學任務，教學質量堪憂。以詞匯量為例，根據《高職教育英語課程教學基本要求》（試行）的標準，入學水平較低的學生至少應在大學期間達到B級要求，即認知2500個英語單詞及常用詞組，而隨著國家對高職院校發展的重視和高職學院不斷的生源擴招，學生入學時普遍英語基礎水平偏低，有的學生連基本的音標也不能識別，有的學生26個英文字母順序都會混淆，更談不上用英語進行日常交流應用。因此，與教學實際不一致的既定教學目標，是很難實現高職院校英語教學特色的。

2.教學內容與能力培養脫節，不夠滿足學生實際運用需求和職業發展需要；

就教學內容而言，高職英語課程教材種類多樣，良莠不齊。很多教材雖然符合高職規劃教材，但高職教育的核心要素是以培養具有扎實崗位技能，精深業務相關知識和為生產第一線服務的高技術應用的專門人才。其教學內容應把能力培養作為主要內容，并突出內容的實用性和專業性。就高職英語教學而言，應著力培養學生英語學習能力、傳達和獲取信息能力、英語表達演示能力和用英語處理與創業就業等職業相關業務活動的英語綜合能力。很多院校在選用教材上直接由任課教師確定，選用審批制度不夠嚴格。由于有些教師對于教材的出版信息掌握不夠全面深入，各類教材對比力度不夠，教材的選取存在一定的隨意性，盲目性和主觀臆斷性。因此，教材不能確保在形式上突破傳統課堂束縛，在內容上緊跟時代更新步伐，也不能兼顧知識的傳授與實踐的應用。便不能突出其職業技術特色、也不能符合以就業為導向，以能力發展為本位的人才培養要求。[4]

3.教學方法不夠靈活多樣，互動性教學方式缺乏；

大多高職公共英語課程仍然以教師主導課堂講授的傳統教學方式為主，沿襲一貫的“填鴨式”、“一鍋煮”的教學模式，教學手段固步自封于“板書/課件+教材”的傳統方式，教學內容以詞匯、語法和課文講解為主，忽視了對學生情感表達的培養、語言溝通的訓練和學習方法的指導，并未走出學科式應試教育培養框架。教師逐單元根據教材編寫章節的順序，講解并要求記憶單詞及相關詞組，進行語法的零星“造句式”要點羅列，然后是課文主旨和段落大意分析，中英文逐句翻譯，課后練習評講，最后通過期末閉卷考試獲得卷面成績。英語教學便成了重講授不重參與，重語言形式不重語言的功能和意義，重講解不重探索的學生被動學習方式。這也就導致了教學效果不高，教學質量不理想，師生雙向交流不足，教學信息反饋欠缺的“聾啞式”英語。endprint

4.教學考核評價機制延續應試教育模式，偏離了語言教學的初衷和準則；

英語語言教學的目標是培養學生基本的聽、說、讀、寫、譯的綜合能力，以使其能在學習過程中，在職業崗位上，在社會交際交往中順利使用英語進行口頭或書面交流。目前大多高職院校公共英語課程考評機制仍使用遵循“學科本位”的期末閉卷考試為主的終結性評價機制。其評價的目的是僅憑分數便給學生學習成效下結論或者分出學生能力的優良中差。而語言作為交流工具，其教學重點和評價核心理應是語言實際應用能力和日常交際能力。因此，英語教學采用單一終結性評價機制是不可取的。另外一些高職院校雖然采取平時成績與考級考證成績分占比例的考核形式，但考證考級的過關率仍作為評定學生成績的主要標準和考核教師教學的指標。這種“測試驅動型”的考評手段，將學生的英語學習加入了急功近利的色彩和強制性動機，學生往往在通過考試后失去繼續學習動力和興趣，甚至在長久得不到語言實際運用的訓練前提下，學生將已習得知識忘卻，使得英語教學成為了“耗時低效”的雞肋，“食之無味，棄之可惜”。

5.師資力量較薄弱，極大地影響教師的知識更新速率和自我提升空間發展；

2010年，國家頒布實施了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》，提出“職業教育要面向人人、面向社會”以及“形成中等和高等職業教育協調發展的現代職業教育體系，滿足人民群眾接受職業教育的需求，滿足經濟社會對高素質勞動者和技能型人才的需要”。近年來，國家高職教育在迅速發展與擴張，高職院校辦學規模擴大的同時也面臨師資力量薄弱而不能滿足教學需要的嚴峻形勢。就公共英語課程而言，現狀大多是：首先，專職教師隊伍不夠穩定，流動性較大，院校在師資培養和管理上面臨窘境；其次，專職教師隊伍整體偏年輕化，大多是剛畢業的學生，教師職稱不高或未評定，缺乏知識鉆研專深度和教學經驗儲備，課堂組織教學能力不強，而兼職教師雖具備較強教學能力，積累大量教學經驗，具有扎實的專業知識，但教學缺乏針對性，普遍存在照搬原在職學校的教學內容和方法的現象，不能很好的聯系高職院校學生特點和教學實際。最后，專職教師大多教學任務繁重，缺乏教學指導及進修的時間和機會，導致教師在開展教學研究，增強綜合能力素質方面難有時間、空間和精力，教學質量效果便難以實現顯著提高。

綜上所述，目前高職公共英語課程教學無論在教學方法、形式、手段還是在內容上，都很大程度的沿襲了應試教育英語教學模式，未能較好地切合學生實際和學習特點，不利于教學質量和教學效果的提高，更不利于學生職業能力發展和實際應用需求，高職公共英語課程教學亟待改革、發展和更新，教學研究工作任重而道遠。

參考文獻

[1]江紹佳.高職英語教學改革分析—以共青學院為例[D].江西：南昌大學，2009.

[2]教育部高等教育司.高職教育英語課程教學基本要求[Z].北京：高等教育出版社，2000.

[3]孫露.大學英語教學中存在的問題與對策—以獨立學院為例[J].教育探索，2012（8）.

[4]鄭玉榮.中國英語學習策略研究綜述：成就與不足—基于13種外語類核心期刊10年（2000—2009）的統計分析[J].外語界，2011（3）：82-88.endprint