藝術類院校大學英語聽說課程中的問題

孫吉虹

摘要：本文通過分析學生的需求、教材、課堂教學和自主學習等四個方面，試圖分析藝術類院校大學英語聽說課程的問題所在，并提出可行性的解決方案。

關鍵詞：真實性；任務型教學法；學生為中心

中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）41-0204-03

一、概述

說，即交流，是語言學習的目的（Scrivener）；聽，是母語也是第二語言（L2）習得的根本途徑，即“聽”領先于“說”。然而，“聽說”技能的訓練直到近些年才受到語言教學和研究的重視（Rost）。

與綜合類大學的英語教學改革相比，藝術類院校大學英語的教學與研究似乎遠離了人們的關注焦點。本文關注的是藝術類院校大學英語聽說課程中存在的問題，通過分析學生的需求、教材、課堂教學和自主學習等四個方面，試圖為藝術類院校大學英語聽說課程的改革找到突破口，并提出可行性的解決方案。

二、理論依據

（一）聽和說

1.聽在語言學習中的地位。母語習得主要是通過聽來實現的，L2習得有三個必要條件：（1）學習者的需求和強烈動機；（2）學習者能夠接觸到講目標語言的人，以及為他們學習該語言提供的幫助（如，簡化、重復語言和提供反饋）；（3）學習者與目標語言環境有足夠和持續的接觸。其中后兩個都涉及到“聽”，因此“聽”是L2習得的根本途徑，但它恰恰是語言教學和研究中常被忽略的一個環節（Rost）。

2.現實生活中的聽和說。現實生活中的聽說多發生在面對面的非正式交流中，因此口語往往很靈活且缺少計劃性（Hughes）。但交流過程中的聽不是孤立存在的：“我們是帶著目的和一定的期待去聽的”，我們對講話的人和講話的內容有一定的了解和預測，“我們可以看到講話的人或與講話內容有關的視覺/環境線索”，我們對聽到的內容會有反饋，甚至有時會打斷對方來澄清一些疑問（Rost）。

3.聽說教學中的三個問題：（1）學習聽L2 Vs.通過聽來學習L2。L2聽力訓練中有兩個重疊的過程，即學習聽L2和通過聽來學習L2。最理想的狀態是通過聽來習得L2，而非僅僅讓學生聽懂L2中的口語信息（Rost）。簡而言之，課堂聽力訓練應像生活中的聽力活動一樣，具有實用的目的和功能；從簡單的獲取信息和與人溝通，到在聽的過程中學習L2，這同樣包括了詞匯和語法的學習；（2）教授說L2 Vs.以說來教L2。在教授L2說的技巧過程中，同樣有兩個易混淆的概念，即教授說L2和以說L2來教（Hughes）。因此，教師在課堂上僅僅以英語授課是不夠的，而以何種授課方式和練習方式讓學生掌握和說好L2才是真正目的；（3）流利度Vs.準確度。口語教學的核心是流利的口頭表達，即學生能用L2流暢地表達自己的想法或輕松與人交談（Byrne；Scrivener）。Scrivener認為講一口完美地道的英語是人們努力的方向而非教學的重點。

（二）教材

1.相關性。Sperber and Wilson的研究表明，人類的認知規律使得我們只注意與自己相關的信息，這就決定了聽力材料所必備的首要條件：相關性（Rost）。只有聽說材料與學生的生活和學習息息相關——提供信息、幫助他們解決學習和生活中的實際問題——才能讓他們產生興趣。

2.真實性。另一個必備條件是真實性，即具備現實生活中口語的一些特征：簡單且不完整的句式、猶豫、重復和自我修正等現象（Rost；Brown and Yule）。研究表明，缺少這些特征的材料聽起來既生硬又容易產生誤解（McCarthy，1998）。因為這些特征給聽者足夠時間去處理大量信息，彌補了語速過快的問題。

3.多樣性。材料真實性的另一個方面即種類的多樣性。如果希望學生全面了解一種語言，就要讓學生盡可能全方位地接觸該語言在現實生活中的實際應用（Rost）。McCarthy（1991：118）認為日常生活中常見的口語形式有9種之多。

（三）課堂教學

1.教師的職責。Scrivener將教師的職責分為三種：explainer、involver和enabler；而最后一種則是教師最理想的身份，即把課堂的主動權交給學生，并為他們創造實際應用語言的條件（1994）。Nunan將這種“以學生為中心”的理念細化為教授的內容、方式和時間等都應服從于學生的需求。

2.教學方法。Scrivener認為最有效的學習方法莫過于親自去做，因此聽說課的關鍵在于設計實用的聽說任務或練習，把學生參與聽說的機會最大化（Scrivener）。這樣就涉及到了任務的設計和任務應具備的基本要素：（1）任務設計。真實聽力材料的難度自然會比較大，但可以通過任務的設計來彌補這一點（Nunan）。比如，可設計一些任務來預習材料中的詞匯和句式結構，把材料分解成可理解和掌握的長度。為了讓學生的參與機會最大化，盡量以pair work和group discussion的形式來解決一些實際生活中會遇到的問題，如：選擇旅行路線或度假目的地、在一定的預算內為聚會或野炊采購食品。鼓勵學生之間相互提問，而不是把提問的權力留給老師（Scrivener）；（2）任務的必備要素。在現實生活中，人與人之間進行交流的一個前提是“Information Gap”（Scrivener）；因此，任務的設計除了多樣化以外，還要確保交流雙方有對方不知道的信息或需要溝通協商的地方。

（四）自主學習

多媒體和計算機網絡的發展使得自主學習成為了可能，這樣學生就可根據自身的需求制定和執行他們的學習計劃（Rost）。

三、問卷分析與討論

（一）問卷調查

問卷主要針對學生的需求、教材、課堂教學、自主學習等四個方面，共包含26道試題。調查的對象是2006年入學的人文學院學生和2007年入學的造型學院及建筑學院的學生共計44人；問卷調查在2008年6月隨堂完成。endprint

（二）教材

1.專業的相關性。現行教材最突出的問題是其相關性。縱觀4冊聽力書中64篇Part B部分的聽力內容，沒有一篇文章或對話與美術專業相關，這也恰好與問卷調查的結果一致：超過85%的學生對現行教材基本不感興趣，并希望增加與美術專業相關的內容。

2.真實性和多樣性。另一個突出問題是聽力材料種類的單一性和缺乏真實性。以第一冊的16篇Part B文章為例，日常交流并不常見的“Monologues”占了一半——共8篇；而日常交流最常見的“Casual conversation”只有兩篇，且全部被簡化和改寫，失去了口語文體的主要特征——真實性。

3.聽說練習中的問題。現行教材每篇Part B聽力文章后都跟著兩道練習題，練習一的題型是單選，練習二多是填空、表格和判斷正誤。練習一的問題是在聽完全文后才播放給學生聽的，這樣一來，被測試的就成了記憶力而非單純的聽力理解能力；并且有時4個選項都很長，這就額外增加了學生的閱讀負擔，練習的難度被無形中增大了。這種現實生活中少見且不真實的練習會誤導學生，讓他們懷疑自己的聽力能力，進而受挫并產生抵觸情緒。練習二的填空題常要求書寫很長的句子，這就又變成測試詞匯、語法和記憶力而非聽力，學生的自信心會受到打擊。判斷正誤與單選一樣，學生從一片茫然中開始，又在無助與受挫中結束。表格練習是其中唯一直觀且簡化了閱讀和記憶負擔的練習形式，但有些表格中的句子過長，就讓這種練習失去了原有的意義。

Part A的練習與Part B的練習幾乎沒有任何聯系，沒有起到分解和分擔聽力任務的作用。Part B又分成聽前練習、聽力練習和口語練習三部分。聽前練習是與主題相關的討論，起到了分解聽力部分詞匯、句式和內容的作用；口語練習的主題雖然沒變，但讓學生練習的句式卻不是從聽力練習中歸納總結出來的，因此二者之間沒有必然的聯系，沒有起到鞏固和提高的目的。另外，口語練習要求學生復述對話，是一個背誦句式的過程而非真正有“information gap”的交流。

（三）課堂教學

問卷調查顯示，近2/3的學生認為“聽”的比重過多，缺少“說”的訓練，這違背了“聽在先，說為目的”的聽說課的初衷。超過2/3的學生認為教師仍是課堂的主導，1/2強的學生希望師生對課堂的控制各占一半，甚至有1/5的學生希望把課堂完全交給學生。近2/3的學生認為教師的漢語使用頻率過高，3/4的學生希望教師能以英語為主，必要時給出漢語解釋。近90%的學生對聽說課程不感興趣，因為3/4的學生認為該課程對提高他們的聽說能力幫助不大。90%的學生希望教師采用互動性強的“pair work，group discussion and task-based activity”。

（四）課下自主學習和應用

從問卷調查可以看出，多數學生課下很少花時間練聽力：只有11%的學生能保證每天聽1小時英文，32%的學生每天只聽半小時，但43%的學生每周只能保證1小時，甚至14%的學生課下從來不聽英文。學生課下接觸英語的主要途徑是英文電影（57%）和歌曲（21%），而英文廣播和在線收聽只占到9%。與專業有關的聽力微乎其微，89%的學生每月不超過兩次，甚至48%的人認為一年不超過兩次，且以英文講座為主（55%）。

問卷顯示，學生普遍認為學習英語的主要矛盾是沒有語言環境。75%的學生認為日常生活中沒有用英語交流的機會，近82%的學生認為沒有用英語交流專業的機會。用英語交流的學生主要是與朋友的閑聊（43%）和網聊（30%）。

問卷還顯示，90%的學生都有網聊的經歷，甚至27%的學生每天都聊；但遺憾的是41%的人從未嘗試過英語聊天，而43%的人只是偶爾用英文聊天。用英文聊天的學生中，84%傾向于文字聊天，只有7%的人同時使用語音和文字。

四、結論

通過對問卷調查、教材、課堂教學和課下自主學習的分析發現，要想改善藝術類院校聽說課程現狀，需要做出以下調整：

1.在國家《大學英語教學大綱》的基礎上補充一些與藝術專業相關且真實的聽力材料。除了常見的藝術類英文講座，建議加入教授實用專業技能和解決實際專業問題的英文課程；這樣學生可以通過英語學到實用的東西并解決專業上的具體問題，在使用語言的過程中學習和提高語言應用能力。

2.一定要把課堂主控權轉交給學生。聽說課上，教師只需把課堂活動解釋清楚、講解必要的背景知識和重點詞匯、總結材料中的句式以供隨后的口語練習使用；其余的時間是學生用來練習聽說的。課堂應按以下三個步驟來安排：（1）通過雙人對話、小組討論和全班討論來預習聽力材料中出現的詞匯和句型，預設可能出現的場景、問題和解決方案；（2）聽力練習，檢驗學生對聽力材料的理解程度；（3）引導學生總結聽力材料中的句式，讓學生在隨后的口語練習中使用此句式。聽力練習的任務應是測試聽力能力，應把記憶、閱讀和書寫的成份降到最低；建議以圖表和顏色等直觀方式呈現，答題方式應多采用打對勾和連線的方式。

3.幫學生找到個人興趣點和適合自己的學習方式，充分利用課下時間。選材和任務不管多么接近現實生活，都不能涵蓋和替代現實生活中的交流方式，且課上的時間有限；因此，充分利用課下時間既是課堂教學的有益補充又是將語言從課堂轉向實際應用的關鍵。例如，英文電影和歌曲都是練習聽力行之有效的方式，網上英文聊天可輕松解決語言環境的問題。

最后，本文要強調的是：既然語言教學的終極目標是日常生活中的應用而非學校考試，那么關鍵就是要幫助學生擺脫對老師和課堂的依賴，找到自己的興趣點，將日常生活中獲取信息的途徑從中文轉換成英文，實現在使用英語的過程中學習英語。

參考文獻：

[1]Brown，G.&G.Yule Discourse Analysis.Cambridge：Cambridge University Press，1983.

[2]Byrne，D Teaching Oral English.Harlow：Longman，1986.

[3]Hughes，R Teaching and Researching Speaking.Pearson Education Limited，2002.

[4]McCarthy，M Discourse Analysis for Language Teachers.Cambridge：Cambridge University Press，1991.

[5]McCarthy，M Spoken Language and Applied Linguistics.Cambridg：Cambridge University Press，1998.

[6]Nunan，D Second Language Teaching and Learning.Boston：Heinle and Heinle，1999.

[7]Rost，M Teaching and Researching Listening，2002.

[8]Scrivener，J Learning Teaching：A Guidebook for English Language Teachers. Macmillan Heinemann，1994.

[9]Sperber，D.&Wilson，D.Relevance：communication and cognition.Oxford：Basil Blackwell，1986.endprint