我國農科類院校通識教育：回顧與展望

安澤會

摘要：自1995年高校開展文化素質教育試點工作至今已有20余年，目前以國外及我國港臺知名高校為范本，結合中國國情和校情，我國農科類院校的通識教育實踐主要呈現出以下發展趨勢：轉變教育理念，適應現代農業發展需要；加強通識課程建設，完善學生知識結構；改革人才培養模式，搭建創新型人才培養橋梁；開展第二課堂等。在改革實踐中，我們也面臨著“各自表述”的通識教育定義、通識課程質量差、通識教育中心定位不明等問題。因此，通識教育要想走出困境，還須在教育理念、課程的“系統化、規范化、核心化、精品化”建設、突出辦學特色等方面有所創新。

關鍵詞：通識教育；通識課程；人才培養模式

中圖分類號：G642.1 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）43-0220-02

一、農科類院校通識教育的基本認識

我國農科類院校通識教育的實施，與我國農業大國的國情密切相關。農業始終是我國的基礎、戰略性產業，伴隨農業產業的逐步升級，高級農業人才的缺乏成為影響其發展的核心問題。農科類院校培養什么人，怎樣培養人的問題，隨即成為探索通識教育的出發點，即通識教育是我國高等農業教育培養拔尖創新人才的迫切需要。同時，農科類院校學生的素質教育現狀及就業形勢嚴峻，學生厭學現象嚴重，且長期以來農科院校課程與教學較難擺脫狹隘的專業觀念，教學較多局限于本專業，使農科類院校學生的知識結構不完善，就業與社會需求斷裂，知識學習與農業進步不能良好的銜接。

二、農科類院校通識教育的實踐路徑分析

（一）轉變教育理念，適應現代農業發展需要

伴隨高等教育教學改革的不斷深入，各高校普遍將我國現代農業的發展趨勢與農林院校的學科特點相結合，從宏觀層面提出適合本校校情的通識教育理念，以此指導通識教育實踐。從理念看，大部分農科院校提出了“厚基礎、寬口徑、注重學科交叉”的教學理念，拓寬專業口徑，幾乎成為所有農業院校的共識。例如，華中農業大學提出了“厚基礎、寬口徑、強能力、高素質”的本科人才培養理念，華南農業大學提出了“前期構筑寬厚基礎，推進通識教育，后期優化專業教育，注重學科交叉培養”的通識教育理念。同時，“培養知識結構完善，綜合素質強的復合型、創新型人才”，成為我國農科院校的人才培養目標。例如，華中農業大學提出了要培養“知識、能力和素質協調發展和綜合提高，適應社會主義市場經濟發展、現代化建設和社會進步需要的應用型、研究型和復合型高級專門人才和創新人才”。

（二）加強通識課程建設，完善學生知識結構

通識教育目標的實現，很大程度上取決于通識教育課程體系的構建與實施，因此，對通識教育課程的研究與實踐，成為高校教學改革的熱點。新中國成立之初，我國高等教育體系效仿蘇聯，本科課程一般由公共基礎課、專業基礎課與專業課構成。伴隨教學改革的開展，公共基礎課部分逐漸加入選修課，1995年文化素質教育試點工作開始，公共選修課逐漸改為通識教育（文化素質教育）選修課，簡稱“通選課”。部分學校為了提高課程質量，突出特色，重點建設了一批通識教育核心課。經過數十年的發展，農科類高校普遍開設了幾十門甚至幾百門的通選課。大部分高校將通選課依據學科領域進行模塊化劃分，要求學生在相應領域中選修一定的學分。表1（見下頁）列出了3所農科類院校通選課的情況。

（三）改革人才培養模式，培養創新型人才

通識教育改革并非只是對課程設置的簡單修補，而應是觸及學校深層次的教育理念及人才培養模式的變革，必將涉及大學制度的變革。目前，高校人才培養模式的變革主要通過以下路徑：一是以實驗班形式推進通識教育，二是采取兩段式復合型人才培養模式。例如，華中農業大學為深化人才培養模式改革，強化實踐與創新能力的培養，培育能引領現代農業和社會建設發展、具有領袖氣質的精英人才，專門成立張之洞實驗班。實驗班采取兩段式復合型人才培養模式，新生入學后先進行共同基礎和專業基礎教育，而后進行專業教育，實質為通識教育基礎上的專業教育。人才培養模式改革中，也有的學校成立了通識教育本科生院，如復旦大學。但在這種模式下，由于本科生院與專業學院存在一定的沖突，實踐中出現諸多問題，因而這種改革模式主要出現在重點大學及研究型大學，地方院校及農科類院校中較少出現。此外，開展第二課堂素質教育活動，是極具特色的通識教育方式，但這種方式具有隨意性及靈活性，如何保障第二課堂活動的持續性及有效性，是其面臨的主要挑戰。

三、農科類院校通識教育面臨的困境及出路

我國大學通識教育的研究與實踐，起步晚、發展快，由于國情及現實條件的限制，改革中依然面臨“各自表述”的通識教育定義、通識課程質量差、通識教育中心定位不明等問題。通識教育要想走出困境，主要通過以下路徑。

一是深刻理解通識教育的內涵。通識教育是一個意蘊豐富、具有多維性、時代性、地域性且極富爭議的概念，對其內涵的理解應防止單一化，避免片面化。北京理工大學龐海芍教授就比較全面地對通識教育的內涵進行了界定，從理念、課程、制度三個層面進行闡述，認為通識教育作為一種教育理念，即培養健全之人；常指部分教育內容，即通識教育課程；強調要建立科學合理的制度，來推進作為人才培養模式的通識教育，特別是課程建設與改革。“通識教育缺乏理念則膚淺，缺少內容則空洞，欠缺制度保障則無法持久。”

二是推動通識教育課程向“系統化、規范化、核心化、精品化”方向發展。我國通識教育課程經歷了從無到有、從少到多、從注重數量到關注質量的發展歷程，但仍面臨諸多困境。通識教育課程在農科類院校中定位不清，發展空間受限；通識課多以選修課的形式出現，面臨課程質量不高、內容雜亂、結構混亂等問題。因此，如何系統設計、精心培育通識教育核心課程，提升通識教育的課程質量，成為通識教育面臨的最大挑戰。此外，課程建設中的具體問題，如“如何避免通識課程的知識化傾向”、“如何將中國傳統文化融入通識課程”、“農科類高校如何突出課程特色”、“通識課程如何考試，效果如何評價”、“教師如何運用啟發式教學方式”等，仍需學者在理論與實踐研究中不斷思索。

整體而言，學者及高校管理者仍須對我國農科類院校通識教育實施中的“堅持何種理念”、“設計怎樣的課程體系”、“如何完善師資”、“建立怎樣的保障機制”等問題，進行理論考量及實踐探索。

參考文獻：

[1]駱少明，劉淼.2009中國大學通識教育報告[M].廣州：暨南大學出版社，2010.

[2]龐海芍，郇秀紅.中國高校通識教育：回顧與展望[J].高校教育管理，2016，（01）：12-19.

[3]龐海芍.通識教育課程建設的困境與出路[J].江蘇高教，2010，（02）：63-66.endprint