高等職業教育的實踐課程標準及其構建研究

王丹+張云凌+李建偉

摘 要：高等職業教育的實踐課程標準是指高等職業教育（教學）工作者和行業（企業）專家共同制定的系統性準則、規定或要求，其目的為了對實踐課程的構成要素，如教師、學生、教學內容、教學方法、教學場所及教學工具等，進行規范、衡量、評價。實踐課程標準由總標準和分階段標準組成，具有明確性、可評估性、連續性、發展性等四個特征。實踐課程標準的構建是運用訪談法，通過整理并閱讀原始資料，登錄，尋找本土概念，類屬分析，提煉課程標準等環節來完成。

關鍵詞：高等職業教育；實踐課程標準；構建

作者簡介：王丹（1978-），女，河北秦皇島人，河北對外經貿職業學院副教授，教育學博士，碩士生導師，研究方向為教育基本理論、道德教育和職業教育；張云凌（1976-），女，遼寧錦州人，河北對外經貿職業學院講師，研究方向為市場營銷；李建偉（1983-），女，河北秦皇島人，河北對外經貿職業學院講師，研究方向為職業教育，影視教育等。

基金項目：2015年度河北省社會科學基金項目“高職英語類專業學生實踐能力現狀及對策研究”（編號：HB15JY035），主持人：王丹。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）24-0083-05

實踐課程是高等職業教育的重要組成部分，發揮培養學生實踐能力，提高學生職業技能和職業素養的作用。實踐課程標準擔負規范、指導、評價和組織實踐課程的功能，是確保實踐課程教學效果的核心要素。由于職業院校對實踐課程的內涵和特征把握不清，將實踐課程簡單地等同于活動課程，忽視各門實踐課程之間的連續性等原因，我國在開展實踐課程的教學過程中存在很大的盲目性，致使教學效果不佳。因此，在高等職業教育蓬勃發展，招生規模不斷擴大的情況下，有必要對實踐課程標準的內涵、構成、特征以及構建程序進行系統地研究，以加強實踐課程的規范性、針對性和實用性，提升實踐課程的教學效果。

一、實踐課程和實踐課程標準

（一）實踐課程

1.概念界定。“實踐”規約了實踐課程的本質特征。實踐是人與客觀世界的關系活動，是人類改變世界、改變自身、實現人的解放和全面發展的歷程。其中，人是實踐活動的主體，實踐是人的主體性活動，是主體的人有目的地認識與改造世界的活動；客觀世界是人生成的背景和基礎，人通過接觸客觀世界，了解客觀世界來獲得對人自身的理解，并獲得人生成的客觀條件。

實踐課程是指高職院校遵循行業或崗位（群）的工作實踐過程，以學生獲得直接經驗或體驗為核心，通過對教師、學生、教材、環境等因素有目的、有計劃的整合，以培養學生形成改造自然和改造社會的有意識的活動觀念，并能將之付諸實現的能力為目標的課程體系。

實踐課程一般與理論課程相對應。傳統的理論課程以學生獲得間接經驗為目標，以學科知識體系為核心組織知識和經驗，強調學科的內在知識體系和邏輯結構，具有閉合性特征。高等職業教育中的理論課程雖然仍以學生獲得間接經驗為目標，但是以工作過程中涉及的知識為核心，強調理論知識為學生實踐能力的培養服務，以學科內容和工作實踐過程為核心組織知識和經驗，具有半封閉的特征。而且，任何一種教育理論體系總是處于特定處境中的理論主體、基于特定的理論視角、對特定的實踐進行理論構建的產物，理論主體所從事的是一種特殊的實踐活動[1]。因此，從廣義上講，高等職業教育中的實踐課程包含理論課程。本文所指的實踐課程專指狹義的實踐課程，即該課程基于學生的直接經驗或體驗，密切聯系學生的工作實踐過程，強調知識技能的綜合運用，以工作實踐過程為核心組織知識和經驗。

2.特征。實踐課程具有開放性、情境性和自由性的特征。開放性是指教學內容、教學媒介、教學方法、教師、教學模式、教學策略等隨工作實踐過程的改變而調整，不具有穩定性、固定性；情境性是指在開展教學的過程中，在具體的環境中設計教學，開始教學，測量教學；自由性是指開展教學是為了學生獲得直接經驗或體驗，為了學生知識技能的綜合運用，為了實踐而實踐，為了行為本身的“自成目的性”[2]。

3.階段劃分。按照實踐過程，可以將實踐課程分為見習、實訓、實習、頂崗等四個前后相繼的階段。其中，前兩個階段主要在高職教師的主導下進行，企業指導教師起到重要的協助作用，主要由各門實踐課程來完成；后兩個階段在企業指導教師的主導下進行，高職教師起到重要的協助作用，主要由各個學習任務來完成。

見習階段主要在多媒體教室進行，通過教師的講解、示范或者對工作現場的視頻觀摩等環節，對工作實踐情境進行識別、比較、分析，以形成理性的認識。該階段的重點不是學生初步了解工作情境，而是對工作情境的深刻感知，明確各個工作情境的特點，以及采取不同行為的內在機理。

實訓階段主要在校內實訓室進行，學生在高仿真環境中，通過完成教師布置的各項任務，對工作實踐進行初步的過程體驗。該階段的重點是學生要較為熟練地掌握與工作實踐密切相關的方法、工具或手段。

實習階段主要在校外實訓基地進行，學生在真實的工作環境中，通過完成企業指導教師分配的工作任務，初步獲得較為完整的工作過程體驗。該階段的重點是學生對工作實踐過程體驗的完整性。

頂崗階段主要在校外實訓基地或與專業緊密相關的企業進行，學生能夠較為獨立地完成某個較為完整的工作任務。該階段的重點是學生在高職教師和企業指導教師的共同指引下，通過反思、感悟，把獲得的各種經驗進行系統化和理性化的升華。

（二）實踐課程標準

1.概念界定。高等職業教育的實踐課程標準是指高等職業教育（教學）工作者和行業（企業）專家共同制定的系統性準則、規定或要求，其目的為了對實踐課程的構成要素，如教師、學生、教學內容、教學方法、教學場所及教學工具等，進行規范、衡量、評價。該標準是針對整個實踐課程的系統性準則、規定或要求，因此，既包括見習、實訓、實習、頂崗等環節的標準，又包括對實踐課程目標和實踐課程內容的要求。該標準是一個系統，不是由沒有內在聯系或內在聯系不緊密的單個課程標準構成，而是一個由內在聯系緊密的多門課程標準和學習任務標準共同構成的標準體系。endprint

2.制定原則。實踐課程標準的制定必須遵循以下原則：能夠及時反映行業或崗位（群）的工作實踐過程、特征、要求，以及社會對學生的發展訴求；能夠為實施做好準備或創造條件，具有較強的實用性，不能簡單的表現為文字材料或規章制度；為了能夠更好地實施該標準，構建過程和實施過程應該是在高等職業教育（教學）工作者和行業（企業）專家的多元參與、合作下進行的；標準的構建和完善是一個開放并持續推進的過程，充分體現動態發展性。

3.構成。實踐課程總標準是對實踐課程體系總體要求的陳述，是實踐課程標準的首要構成部分。這是一個綱領性的文字說明或能力展示，是實踐課程標準的最終指向。在該陳述的指導下，實踐課程標準由低到高依次分為見習階段標準，實訓階段標準，實習階段標準，以及頂崗階段標準。每個階段標準分別由內容標準、表現標準和學習機會標準構成，并且由幾門課程或幾個學習任務來共同完成（如圖1所示）。內容標準是指學生在一定時間內應該掌握的知識、技能以及情感態度價值觀等內容的規定或描述；表現標準是“為了保證內容標準得到執行和落實而建構的”，是“基于內容標準及為了特定目的而對課程提出的具有明確指向性的規定或要求”[3]；學習機會標準是對為了保證每位學生能夠獲得同樣的學習權利而制定的實踐課程資源分配規范，實踐教學規范以及師生關系規范。

4.特征。實踐課程標準具有明確性、可評估性、連續性、發展性等四個特征。明確性是指課程標準對教師、學生來說是可以理解的，既不是模棱兩可，又不能遙不可及；可評估性是指課程標準是對學生學習結果的行為描述，是統一、共同的基本要求，可以切實的考核實踐課程的教學工作；連續性是指課程標準各構成部分之間是前后相繼，環環相扣的關系，即見習、實訓、實習、頂崗等各階段的內容標準、表現標準和學習機會標準是相互連接的關系，進而構成一個統一整體；發展性是指課程標準是一個動態、開放的系統，要隨著時代的變化而不斷發展。

二、高等職業教育實踐課程標準的構建

高等職業教育實踐課程標準的構建者亦是實施者，即高等職業教育（教學）工作者和行業（企業）專家不僅共同制定課程標準而且要共同踐行課程標準，打破制定者和實施者“兩層皮”的現象，試圖正真做到企業人員與高職教師的無縫對接。構建實踐課程標準是建立在深入的社會調研和嚴謹的調研資料整理基礎之上，這為實踐課程標準的實施奠定認知基礎。實踐課程標準是一個開放的系統，需要不斷地修訂與完善，而實施實踐課程標準的過程就是一個發現問題的過程，成為再次修訂課程標準的一個有效途徑。

（一）選擇訪談法作為構建實踐課程標準的主要方法

就訪談法的功能而言，通過訪談法可以了解“受訪者的所思所想，包括他們的價值觀念、情感感受和行為規范”，“受訪者過去的生活經歷以及他們耳聞目睹的有關事件”等[4]；就訪談法的特征而言，其“特別適用于研究的問題比較明確……或是研究場所和訪談對象范圍廣泛的情況”[5]。由于受訪者的專業或行業有較大差異，很難在較短時間內通過觀察或者問卷的方法呈現受訪者的真實面貌。而訪談法的功能和特征恰好可以解決這一問題。

（二）科學選擇行業專家作為受訪者

選擇一個至少包含30位行業專家的樣本進行訪談，而且要盡量滿足以下原則：受訪者從事的工作要盡量涵蓋該專業高職學生畢業后所從事的全部工作領域；受訪者在工作中能夠勝任與該專業相關的工作；受訪者工作年限按照1年左右，3年左右，5年左右，8年以上選取，且每個工作年限的人員性別比例盡量按照1：1分配。這樣，受訪者就可以在橫向上體現受訪者的專業相關性和全面性，在縱向上體現出人的職業成長歷程。

（三）緊密圍繞實踐過程設計訪談題目

設計訪談題目是深刻剖析工作實踐過程，正確把握實踐課程特征，并最終準確獲得實踐課程標準的關鍵環節。為了能夠在較短時間內比較客觀、全面地了解現象背后隱藏的本質，主要從實踐能力的構成、標準、發展趨勢來設計訪談題目。

（四）獲取并整理研究資料

獲取研究資料是通過電話訪談，一對一面談，網絡視頻訪談等形式，分別訪談30位行業專家的過程。整理研究資料就是通過對原始資料的整理和分析，從大量的事實和證據中抽象出事物的本質，即將訪談材料進行反復聆聽和閱讀，試圖探究出不同行業專家訪談背后隱藏的若干類似特質。首先將訪談錄音整理成文字材料，而后進行整理分析。其具體步驟如下。

1.整理并閱讀原始資料。將每一份資料進行編號，從而建立一個編號系統，主要信息有受訪者的基本情況（姓名、性別、民族、年齡、工作年限等），訪談的時間和地點，受訪者的崗位級別和工作領域等。

2.登錄。登錄是經過較為深入地閱讀原始訪談材料之后，找出能夠充分體現實踐能力的詞組和句子，進行登錄，并設置編碼的過程。以應用英語專業為例，訪談了30位英語實踐專家，將錄音轉化為文字材料，并建立了編號系統之后，經過較為深入地閱讀原始訪談材料，找出能夠充分體現英語實踐能力的詞組和句子共1948條。重點從以下四部分內容進行登錄：英語實踐能力的驅動力；英語實踐能力的實施過程；英語實踐能力與大學英語學習的關系；英語實踐能力與其他能力之間的關系。這四部分內容相應地產生了10個編碼，即英語實踐壓力，執行英語任務中的責任感，英語實踐興趣，強調“聽說”的英語學習，思維訓練，英語環境，持續自我學習能力，英語溝通能力，合作能力和創新能力等。

3.尋找本土概念。本土概念是被研究者經常使用的，用來表達他們看世界的方式的概念。這些概念通常有自己的個性特色，往往是受訪者經常使用的概念或是包含了受訪者強烈感情色彩的概念。

4.類屬分析。通過分析各個碼號的特征以及碼號之間的聯系，建立起類屬，而后也就明晰了實踐能力的構成、標準、特征和發展趨勢等。以應用英語專業為例，通過分析各個碼號的特征以及碼號之間的聯系，建立起4個類屬。每個類屬名稱及其所包含的碼號（每個類屬下的碼號順序按照出現頻次多少排列）見表1。這樣，在確定碼號與類屬之間的關系后，也就明晰了英語實踐能力的構成。endprint

（五）從研究資料中提煉出實踐課程標準

明確實踐能力的構成、標準、特征和發展趨勢的過程是一個從工作實踐上升到理論的過程；從研究資料中提煉出實踐課程標準則是一個從理論回歸教學實踐的過程；兩個過程的緊密銜接能使工作實踐和教學實踐融為一體，而其中從實踐到理論再由理論到實踐的過程正是兩者能夠對接的粘合劑。因為“理論”不僅能使高等職業教育（教學）工作者和行業（企業）專家能夠深刻的認識實踐能力，還能使他們在教育教學工作中較為精準地把握實踐教學的總體走勢和各階段特征，做到有的放矢，更能使各個實踐課程和實踐教學環節有效的連接起來，總體上提高實踐教學效果。

提煉實踐課程標準的步驟如下：根據實踐能力的構成、標準總結出實踐課程總標準；根據實踐能力的發展趨勢和實踐課程總標準總結出各個分階段的標準；再根據學生的學習能力現狀將各個分階段的標準分解為各門課程或各個學習任務的標準；根據實踐能力的特征，選擇各門課程或各個學習任務的教學方法、教學策略等；根據各門課程或各個學習任務在現實中的完成情況和行業的發展要求，不斷修訂實踐課程標準。

例如，在構建應用英語專業的實踐課程標準時，通過訪談法，總結出構成英語實踐能力的3個維度和10個要素。

英語實踐啟動因素是個體從事某項英語任務的動力之源。該維度由英語實踐壓力，執行英語任務中的責任感和英語實踐興趣等三個要素組成。英語實踐壓力是英語實踐啟動因素中最大，最不穩定的驅動力，主要來自于兩個方面：就業壓力，即工作中個人的英語表現影響職位的獲取與晉升；群體壓力，即工作中個人的英語表現影響其在團隊中的聲譽與地位。執行英語任務中的責任感將組織目標和個人目標“綁定”在一起，通過目標的驅動，促使實踐個體完成各項英語工作任務。研究中發現，該因素對于歸屬感強的實踐個體具有較大影響力。英語實踐興趣是最穩定的驅動力，是一種比較穩定、持久的心理傾向。一旦形成，實踐個體就會對相應的實踐活動產生積極的情感體驗，而且主動投入大量精力和體力，進而產生較好的實踐效果。而且，具有英語實踐興趣的個體，一般能達到較高的英語水平。

基礎英語實踐能力是個體參與英語活動所必須具備的最基本的素質，其不解決問題，但直接影響問題的解決。該維度由強調“聽說”的英語學習，思維訓練和英語環境等三個要素組成。英語“聽說”直接影響問題解決的效率和效果，同時，也構成英語溝通能力與合作能力的重要組成部分。思維訓練是英語實踐能力從低層次向高層次發展的橋梁，指實踐個體在英語和漢語的轉化過程中需要不停地進行分析、綜合、比較、抽象和概括。該因素是目前高職英語教學中忽視的環節。恰當的英語環境可以感染、影響、熏陶實踐個體，并促使其自發地進行相關練習。該因素包括英語教學課堂環境，英語化校園物質環境，英語人際環境，以及英語文化環境等。其中，英語人際環境和英語文化環境對個體英語實踐能力的影響最大。

專業英語實踐能力是個體的英語專業技能，是在具體情境中解決某一具體問題的能力要素。該維度由持續自我學習能力，英語溝通能力，合作能力和創新能力等四個要素組成。持續自我學習能力使個體不斷地成功應對新的工作領域或新問題；英語溝通能力使個體有效地進行雙方或多方的信息轉換；合作能力使個體能夠順利地成為不同團體中的成員；創新能力使個體在跨文化交際中能夠及時地克服各種文化壁壘。

因此，通過以上分析，就可以提煉出應用英語專業實踐課程的總標準，即：培養學生能夠充分調動各項英語實踐啟動因素，具備較為扎實的基礎英語實踐能力，持續的自我學習能力，英語溝通能力，與不同的團隊高效合作的能力以及創造性的解決各種現實問題的能力。

再如，通過整理研究資料，總結出英語實踐能力具有可塑性、融合性和跨越性等三個特征。可塑性由英語的語言特性決定。具有英語實踐能力的高職畢業生有機會進入到很多具有英語使用需求的就業領域和就業崗位，可塑性就此得以彰顯。融合性是指英語實踐能力內在構成之間的聯系因“英語”性而顯得尤為緊密，進而產生融合的特征。在英語實踐能力中，由于要接觸到不同的專業領域，專項知識和專項技能往往不能以較為固定的形式表現出來，轉變為持續自我學習能力；由于英語實踐能力在發揮作用的過程中更多地表現為不同語言信息轉換的載體，匹配分析力、策劃力和執行力在英語實踐能力中轉變為英語溝通能力，合作能力和創新能力。跨越性是指英語實踐能力的發展軌跡表現出跨越性的特征。人的職業成長遵循“從初學者到專家”的邏輯發展規律，其發展過程分為初學者、高級初學者、有能力者、熟練者和專家等5個階段，每進入下一個階段所需獲得的知識類型依次是：定向和概括知識——在不太明確的工作情境中利用復雜規律；關聯性知識——在職業工作情境中注意和分析多種因素、模式和規律間的關系；具體和原理性知識——能面對無固定答案的、比較復雜的問題情境，并獲得學科知識；建立在經驗基礎上的學科系統化知識——能感受對經驗和專業知識要求較高的復雜任務[6]。研究發現，各個從業時間段的受訪者在“從初學者到專家”的成長過程中，基本上都跨越了“定向和概括知識”階段，直接獲取“關聯性知識”，并開始構建“具體和原理性知識”，最終對“建立在經驗基礎上的學科系統化知識”的獲取與職業成長規律一致。

因此，根據以上三個特征，在教學內容的選取上要力爭做到多領域、寬范圍，能夠盡量涵蓋學生畢業后可能進入的就業領域和就業崗位。在教學方法的選取上，主要圍繞培養學生的溝通能力、合作能力進行，如項目教學法，合作學習，小組學習等。在教學問題的選擇上，注重通過培養學生持續自我學習能力，來獲取“關聯性知識”和“具體和原理性知識”，注重通過培養學生創新能力，來獲取“建立在經驗基礎上的學科系統化知識”。為此，促進學生實踐能力發展并能夠達到實踐課程標準的教學問題應滿足以下七個條件：解決問題的主要媒介必須是英語；問題的選擇必須最大限度貼近工作實際或生活實際；盡量選取不易定義，答案不唯一的“結構不好”的問題，為學生留下探索的空間；問題的難度要遵照“最近發展區”的要求，使學生通過努力能夠完成；問題解決前，教師必須給予相應的指導；問題解決過程中，學生必須要充分運用已有的英語知識和現代化通訊手段，并且依靠團隊之間的合作，最大限度還原真實的工作過程；問題解決后，教師為學生提供相應的評價和指導。

參考文獻：

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[2]余清臣.何謂教育實踐[J].教育研究，2014（3）：11-18.

[3]柯森.基礎教育課程標準及其實施研究[D].上海：華東師范大學，2004.

[4]陳向明.質的研究方法與社會科學研究[M].北京：教育科學出版社，2000：169-170.

[5]白蕓.質的研究指導[M].北京：教育科學出版社，2002：44.

[6]趙志群.職業教育工學結合一體化課程開發指南[M].北京：清華大學出版社，2009：37.

責任編輯 吳學仕endprint