基于交換生視角下的中加基礎教育課程比較研究

付成茵

摘要：基于參與SSHRC中加教師教育和學校教育互惠學習合作項目交換生的視角，采用敘事研究的方法，審視中加兩國基礎教育的課程設置、課程實踐之間的差異。對比加拿大基礎教育課程設置與課程實施，中國基礎教育應采取小學階段授課學時根據兒童的心理特征靈活處理；結合中國教育實際情況，逐步實施“走班制”；小學階段根據教師實際情況，鼓勵實施綜合學科授課方式等策略。

關鍵詞：中加基礎教育；敘事研究；課程設置；課程實施；比較研究

一、 研究的背景及意義

自中國上海兩次在PISA測試中奪魁之后，世界各國便開始關注中國的基礎教育。雖然上海所取得的成績不能代表全國。但是，以上海為縮影，確實可以看到，中國的教育在逐漸地發展并取得一定的改革成效。以兩國交換生的視角研究中加基礎教育的課程差異，這些學生在對方國家的合作學校學習三個月的時間，深入中小學課堂，和中小學生及一線教師近距離接觸。這些學生均為職前教師，對教育的敏感度比普通學生要高，經過三個月的深入交流，對對方國家的基礎教育有自己的理解。同時，這些學生自小便接受和我們完全不同的教育模式，從他們的視角出發，找到中加基礎教育課程的差異點，對這些不同進行分析，以期達到互惠學習的目的。

二、 研究的實施

1. 研究對象的選取

為了更好地實施研究，我選取J和張同學為研究對象。J為溫莎大學來西南大學的交換生，專業為化學和生物，2015年4月至6月間J來西南大學交換，期間在西南大學附屬中學高二年級跟班實習且到曾家巖小學上過“呼吸系統”科學課程，深入一線課堂，對中國基礎教育和加方的差異有深刻的理解。張同學為西南大學去加拿大的交換生，專業為化學，2015年9月至11月間在溫莎大學交換，期間在小學實習三周、中學實習兩周，深入加拿大中小學課堂，對中加基礎教育的差異有自己深刻的理解。

2. 現場研究過程

選擇了研究對象之后接下來就是要進行研究現場。這里以表格的形式列出其進入現場及研究的過程。

3. 研究方法的選擇

研究的時間為2015年4月中旬到2015年12月中旬，采用敘事研究的方法，用訪談、聽課、事件記錄、收集實物、收發E-mail等途徑進行資料的收集。敘事研究作為一種質的研究方法，關注研究對象的日常生活和實踐經驗。采用敘事研究的方法探究中加基礎教育課程的差異是可行的。

三、 研究結果與分析

1. 有關中加基礎教育課程差異的故事

（1） J同學的故事

J同學在加拿大安大略省某學校度過高中階段。J同學在學校的一天只有四節課，每節課75分鐘，課間基本不存在休息時間。剩余的時間J同學可以自由安排。通常不同的科目由不同的老師在不同的教室里教授，當然也有的老師同時教幾門不同的科目。J同學需要在課間5分鐘的時間里收拾好資料和心情換到另外一個教室去。J同學說每到課間都很匆忙，她必須動作很迅速，并且到新的教室后學生需要很長時間才能安靜下來聽老師講課。J在初中階段并沒有單獨學過物理、化學、生物，她上的是科學課，直到高中階段才分成具體的科目，并且自己有選擇的余地。表二為J同學提供的她所就讀的高中課時安排表。

接觸到中國課堂后，J同學說：“中國學校的師生關系更為親近。”J同學還十分贊同課間休息、固定班級上課，她說“學生待在教室的時間比老師還長，這很有意思。這樣很好，學生間的關系更和諧，也有了充足的休息時間。課間休息太贊了。”

（2） 張同學的故事

張同學在西安某學校度過她的中學階段。每天上午4節課，從八點開始。下午三節課，從2點半開始上課。每節課45分鐘，課間有十分鐘的休息時間，上午2、3節的大課間能休息25分鐘。張同學一直在同一個教室里學習，同學也沒有換過，大家都學習一樣的科目和內容。張同學覺得在學校里最快樂的時間就是課間休息的時候。上課不會的問題她可以找老師或同學探討，疲憊的時候她可以趴到桌子上休息一會兒。

到了加拿大之后，張同學發現在基礎教育的很多方面他們和我們都是不同的。她說：“我待的那個學校基本上每節課的時間長度都不一樣。同樣是數學課，我和別的同學跟的班的數學課長度就不一樣。他們的課都是一個老師教，時間對老師來說很靈活。我所在的八年級，老師要教數學、科學、藝術三門課。他們老師的權利還很大，除了一部分必須有的課程，像音樂、數學、體育之類的是學校填好的，其余的是老師們商量設定的，只要能滿足學生每天有300分鐘在學校上課的規定就行。他們也走班，但是和我們大學的不一樣，我在的那個班就20個人，就20個人一起，他們的老師很像他們的班主任。周四早上第一節是數學，然后是科學課，就在他們班，下一節是地理課，20個人一起上，就到隔壁班一起去上地理課，老師還在他們教室，別班的孩子就來他們班上數學或科學。”

2. 有關中加基礎教育課程差異的分析

通過上面兩名交換生的故事，我們可以看到中加基礎教育在課程方面的差異。

（1） 課程設置的差異

①教學學時的差異

我國的小學學時統一安排為40分鐘，而加拿大的小學學時安排則更為靈活。從J處可知，在小學階段，30或40分鐘學時的課堂更受歡迎，而在60分鐘的課堂上，絕大多數學生在后半段時間都注意力不集中、昏昏欲睡，嚴重影響了課堂教學質量。

②課間休息時間之間的差異

加拿大基礎教育和我國基礎教育又一不同點在于加方沒有課間休息這個概念。從表3可知，加方初級中學課與課之間安排緊湊，并未留給學生自由活動的時間。從J處可知，加方高級中學課與課之間只有5分鐘的課間休息時間，只夠學生匆匆忙地趕到下一教室上課。J同學深入課堂發現我們的學生每節課后都能休息10分鐘甚至20分鐘時，對此表示了極大的認同。她認為課間十分鐘可以讓學生有效地休息，精力充沛地開始下節課的學習，有問題的學生可以在課間休息時間進一步內化課堂知識，及時和學生、老師進行交流。endprint

（2） 課程實施的差異

①我國教師多為分科教師，無論中小學，一門教師只負責教授一門課程，例如語文老師負責語文課程，數學老師負責數學課程。僅在師資匱乏的偏遠地區，同一老師才會擔任幾門課程的教學任務。而在加拿大，教師則為“全科教師”，同一位教師負責班里的所有科目，“全科教師”不能教授的科目，如音樂、體育等則有專門的教師擔任。如表3所示。

J同學認為“分科教師的專業水平會更高，對知識的掌握要更深刻”。張同學認為“我覺得小學分科會比較好，但是中學就需要有更加專業的知識。要是小學分科的話，學生從小對很多事情沒有興趣，一個老師教的話不容易影響他發展自己的興趣，不會因為對老師的喜好而影響自己的興趣。”教師的任務不單單是將知識傳授給學生，而且還要兼顧培養學生的學習能力的責任。全科教師相對分科教師來講，更能從各個學科方面認識與了解學生，從而更能夠激發學生的潛能。

②學習組織方式的差異

長期以來，我國采用的教學形式主要是以班級授課制為主。與我國不同，加拿大采用的是“走班制”。教師有其固定的教室，可以根據學科特色和個人喜好布置教室。在低年級，同一班級的學生根據課表，一起走進所選課程教師的專屬教室，跟隨自己班級的學生一起學習。在高年級，學生根據自己的課表，到指定教室，跟隨自己選擇的教師和選擇同一門課程的學生一同學習。

四、 結論

1. 小學階段授課學時根據兒童的心理特征靈活處理

一般情況下，7～10歲兒童可以連續集中注意20分鐘左右，10～12歲兒童在25分鐘左右，12歲以上兒童在30分鐘左右。如果教材新穎，教法得當，高年級學生保持40分鐘的注意是完全可以做到的。小學階段的兒童年齡在7～12歲，注意力連續集中的時間最長為25分鐘，而目前我國小學階段統一學時為40分鐘，適當地減少學時，有利于學生上課注意力的集中。

相較加拿大高中階段75分鐘的學時設計，我國中學階段實施的40或45分鐘學時更為合理。但加拿大在小學階段所采用的靈活的學時設計值得我國學習。

2. 結合中國教育實際情況，逐步實施“走班制”

“走班制”學習組織方式克服了傳統的幾百名學生讀同一本書、上同樣的課、做同樣的練習的方式，忽略學生自身成長中發展的差異性和不平衡性這一弊端，基本解決了普通班級授課制中凸顯的一部分學生“吃不飽”另一部分學生“吃不了”的矛盾，最大限度地讓不同興趣愛好、不同學習基礎、不同學習能力的學生獲得與自己最相適宜的發展環境，使教學質量全面提高。

我國實施的“走班制”課程模式不同于加拿大所實施的“走班制”。我國現階段所實施的“走班制”更大程度上是“走班制”和“選修制”的結合。在加拿大，低年級的學生僅有“走班”而無“選修”，高年級的學生“走班制”、“選修制”、“學分制”相結合。加拿大長期實施“走班制”，加方學生認為，“走班制”教學模式下的同伴關系及師生關系遠沒有傳統班級授課制模式下穩固。誠如加方所言，在我國實施“走班制”的學校，學生的班級歸屬感降低，師生關系淡薄。

“走班+選修”教學模式的實施對學校的設施和教師專業素質提出了較高的要求，基于我國基礎教育的實際情況及高考評價制度，更適宜的是在低年級開設選修課程，高年級根據學校的實際情況實施“走班制”。

3. 小學階段根據教師實際情況，鼓勵實施綜合學科授課方式

教師不僅教授學生知識，還要教授學生學習的能力，更重要的是情感態度和價值觀的教育。尤其是小學階段的學生，生理、心理各方面都處于不斷發展的階段，這就要求教師全方位地了解學生，從情感態度各方面呵護學生，促進學生的全面發展。但分科教師導致了每門課程的老師只關注于本課程知識的教學，只從單一學科角度評價日益發展的學生，忽視學生綜合發展的潛力。小學階段是兒童道德、智慧、個性品質發展和身體發展的重要階段，這些品質的發展對兒童的一生至關重要，甚至遠比獲得的學科知識重要。

實施綜合學科授課能有效地避免分科教學帶來的消極影響，促進兒童身心全面發展。但綜合學科對授課教師的素質提出了較高的要求，實施綜合學科授課是要根據學校教師的實際水平，鼓勵教師提高自身的專業素質，開展綜合課程。

參考文獻：

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