構建生態課堂，讓課堂返璞歸真

王若

摘要：生態課堂是讓學生自然成長的課堂，是張揚學生個性，保護其創新品質，充滿激情與智慧，關注可持續發展的課堂。本文對生態課堂的內涵、特征進行思考與分析，得出生態課堂具有生成性、整體性與開放性，這意味與傳統課堂相比，生態課堂對于學生和教師的整體發展具有不可比擬的優越性與必要性。為此，教育必須改變傳統的觀念，通過強調師生雙方的個性化，構建新的師生關系，從而使課堂教學更加有序、有情、有效和有趣，使課堂回歸生態。

關鍵詞：生態課堂；教學過程；構建策略

隨著教育科學研究范式的轉變，教育教學研究呈現出“跨”學科的發展趨勢，生態課堂教學模式就是在教育學與生態學相互交叉中形成的教學生態視域下的一種新的課堂教學形式。生態課堂是以學生為主體，以強調每一個學生的需求、欲望和意識，兼顧學生的個性發展，通過現代課堂教學手段，實現教學與學生發展的真正統一的課堂。

一、 生態課堂的內涵

隨著新課程改革的逐步推進與深入開展，生態課堂作為一種后現代教育生態意識觀念，愈發引起了國內教育界的重視。正因如此，教育界至今對“生態課堂”各有說法，尚未形成統一的定論。但總體來看，對生態課堂內涵的解讀主要集中在以下三個方面：

第一，將“生態課堂”等同于“課堂生態系統”。這是從課堂教學“動態主體論”的知識觀出發，這種觀點強調，課堂不以某一種要素為主體，而是一個包含多主體且主體間相互關聯的動態發展過程。教師、學生、課堂環境（包括自然環境和人文環境）構建了一個動態平衡、開放有序的微觀生態系統。第二，將“生態課堂”等同于“生態本位課堂”。這是從生態理念的角度出發，強調教師應從價值無涉轉向價值荷載，從機械的“園藝管理者”到“生命的呵護者”，將課堂還給學生，在教學中回歸自然和生命本身，保護、尊重學生的天性與情感，保持課堂的豐富活力，打造綠色天然的課堂教學。第三，用生態學原理、從教學過程觀的角度來審視課堂教學。它認為生態課堂是生態學視域下的一種課堂教學形式，故而需要借助生態學，對紛繁復雜的課堂教學提出問題、解決問題。這種課堂要求以民主、平等和融洽的師生關系為前提，在此基礎上，通過平衡——不平衡——平衡的過程促成知識的生成。

二、 生態課堂的特征

“生態課堂是以生態學的視野關注課堂中的每一生態因子，重構教育理念、師生關系、實踐范式，并以此為基點建構出的新型課堂。”從本質上說，生態課堂是一個聯系的課堂、發展的課堂、和諧的課堂、共生的課堂。與傳統課堂相比，生態課堂有著其鮮明的自身特征。

（一） 生成性

作為一個微觀生態系統，生態課堂中的各生態因子之間相互影響、相互引起、相互作用。互動中，作為人的生態因子具有特別重要的意義。生態課堂的生成性含義中不僅包括人的身體的成長，也包括人的精神的生成，區別于傳統課堂中的只為智力服務，生態課堂講求人的整體性生成，即學生的全面發展。

（二） 整體性

埃德加·莫蘭（Edgar Morin）認為，人們不僅不能把部分孤立于整體，而且也不能使各個部分互相孤立。這種“整體性”理論在生態課堂領域主要表現在：一是學生本身是一個整體。傳統課堂大多表現為“考什么，教什么”的應試教育機制，將學生輸出為“高分低能”或“高智商低情商”的知識容器與應考機器。不同于此，生態課堂則將每一個學生視作完整的生命個體，視作身心和諧的統一體，提倡課堂教育應是促進學生整體能力與素質提高的教育過程。二是師生關系是一個整體。生態課堂觀認為，師生之間應是一種建立在平等交往、對話基礎上的共生關系，是可以相互轉化與相互依存的，而不是非此即彼的對立關系。

（三） 開放性

課堂的開放性是指課堂在其發展的過程中必須不斷地與外部環境進行物質、信息和能量的交換，以達到自身的不斷更新與發展，而課堂內部各因子之間也互相作用、互相調適以實現課堂整體的最優化。這其中包括學生思維的開放性，課程的開放性和教學過程的開放性。

三、 心理健康生態課堂的構建策略及途徑

生態課堂的構建，主要著力于創設一個物理、文化、行為、心理等和諧共生的生態課堂環境，營造一個民主、平等、和諧的生態師生關系，以及追求學生主動探究、師生互動對話的生態課堂的交往方式。

（一） 改變傳統的教育觀念，讓課堂更“有序”

鐘啟泉教師曾經在《課堂轉型靜悄悄的革命》中這樣描述：整齊排列的課桌椅，學生面對黑板和講臺靜靜地聆聽教師的講授，教師問、學生答，這種教學場景體現了所謂的“三中心”即教師中心、教科書中心、課堂中心。實則，在實際教學過程中，除了上述這種看起來井然有序的教學環境外，學生在課堂上玩手機、打游戲、睡覺等違紀現象也會經常出現。這種課堂使教師上課無激情、學生學習無動力，直接降低了教學效果，課堂不是死氣沉沉，就是失控無序。

生態課堂是一種全新的教育理念。在生態課堂教學過程中，學生是主動探究和建構知識的，而不是被動接受。在開學前，我認真研究學情，對所帶班級學生進行調查，了解學生特點與需求。在心理健康的第一堂課上，我跟學生一起從“上這門課的期望是什么”，“你想從中獲得什么”等問題與他們共同討論、交流。隨即給學生呈現不同的教案版本供其討論，以此了解學生訴求。最終師生一起以民主投票的方式確定將教案中的學習內容以游戲闖關的形式呈現，并將違紀行為列入游戲規則，以主體體驗的形式開展心理健康課程的學習。經過幾周的實驗，筆者體會到學生是獨立的生命個體，每一個學生都具有自身獨特的知識體驗、社會背景和情感經歷，作為教師，有目的地引導學生積極主動地參與課堂教學活動的每一個環節是至關重要的。每周兩節的心理體驗課，讓學生在無形之中把自己放在了課堂的主體地位，學生的思維活了起來，再也沒有時間去玩手機、睡覺。這樣，一個有序、動態的生態課堂應運而生。

（二） 確立和諧的師生關系，讓課堂更“有情”

教育，不僅僅是對知識的學習，更重要是對生命的尊重。在課堂上，不論是教師還是學生都是鮮活的個體，生態課堂中師生鼓勵的便是這種平等、民主、自由、寬容、鼓勵和幫助的“伙伴”關系。

傳統課堂教學中普遍存在“假民主”的問題，師生之間的不平等使課堂失去了活力，學生的主動性難以被調動，課堂上的學生有“人”無“權”。同時，教師看似“有權”實則“無力”。這種假民主違反了生態系統各要素自身的發展規律，抑制了學生創新的獨立精神，課堂也隨之失去了生命的價值。

教師和學生理應是兩個平等的生態要素。在心理健康的課堂上，我時刻謹記這一點，走下講臺，融入到學生中間，從‘獨奏者的角色過渡到‘伴奏者的角色，與他們建立和諧的師生關系，努力幫助他們去發現、組織和管理知識，引導他們而非塑造他們。堅持以學導教、以學促教，使學生通過與我的交流而成長，同時我也通過與學生的對話而充實。

（三） 強化個性化的教學意識，讓課堂更“有效”

能夠讓每個學生最大限度地發揮自己的潛能是生態課堂構建的目的之一。同一塊地中所長出的麥苗也會有高有低，所以，在教學過程中，筆者對學生進行分層教學，根據不同層次提出不同的問題與要求，讓學生在心理健康生態課堂上完成不同的任務。我認為，這種分層教學更符合學生的不同需求，讓每個學生可以獲得個性化發展。這種個性化的教學創造了師生生命發展的生態空間，促使學生轉知為智、轉智成能，努力形成教師教得輕松、學生學得愉快的有效生態化課堂的理想狀態。

（四） 構建以生為本的自主課堂，讓課堂更“有趣”

眾所周知，生物學中的“生產者（綠色植物）→初級消費者→次級消費者→三級消費者→……”的食物鏈，從上一營養級到下一營養級，僅有約10%-20%的能量可以得到有效傳遞。同理，知識在每一級的傳遞量也非常有限，到了處于“最底端”的學生，其知識獲取量則微乎其微。為此，教育必須使學生成為“初級消費者”，掌握學習的主動權，自覺控制學習的行為，成為主動的探究者。

因此，在課堂上筆者與學生一起，通過“搭建心中的橋”“戴一次高帽”等闖關游戲，適當地把課堂還給學生，結合自媒體等現代化教學技術，使教學內容以多樣化的方式呈現，通過創設情境，鼓勵學生在學習中主動發現、探索，積極體驗、交流。課堂圍繞學生的思維發展思路，以師生及生生合作互動、多向信息交流、多種感官協調活動為基本方式，打造生活常態化課堂，讓學生在課堂中體驗到學習的成功與快樂。

教育是人的靈魂的教育，是具有生成屬性的，并非大一統的知識灌輸。“課堂是生命的家園和樂園，是讓生命充盈著靈氣、智慧、活力、激情和探險的地方。生命一旦缺少了活力與探險，它將變得枯萎、凋零。”生態課堂的起點在學生，最后的目的是學生的健康發展和幸福成長；生態課堂為學生的學習營造快樂的空間，讓學生的生命得以充分舒展。我們愿意創建一個師生共同發展的立體生態空間，用天然、健康的教學方式，促進學生自身的主動性，不斷去探索和改造自我及周圍的一切，進而取得整個教育效益與生命質量的整體提升。

參考文獻：

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