基于學生視角構建精教活學課堂研究

顧春萍

摘 要：在數學教學中，教師應基于學生的視角，構建學生喜愛的精教活學課堂。教師要激活經驗本源、讓學生的學習自然發生，探索知識本源、讓學生的智慧自然增長，凸顯結構本質、讓學生的認識結構更完善，從而發展學生的數學素養。

關鍵詞：學生視角；數學課堂；精教活學；經驗本源；知識本源；認識結構；數學素養

中圖分類號：G623.5 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2017）35-0028-02

數學是研究模式和規律的科學，在數學教學中，教師應基于學生的視角，構建學生喜愛的精教活學的課堂。教師要找準學生思維發展的生長點，豐盈學生的數學思維活動，引領學生的學習走向深入，讓學生的數學智慧得以生長，發展學生的數學素養。學生的天性是生動活潑的，生活是豐富多彩的，學生的思維以形象思維為主，并不斷向抽象思維過渡。學生思考問題的角度與成人有區別，有些成人認為很淺顯、想當然的知識，對于學生來說，理解起來卻可能有一定的障礙。所以，數學教學應關注學生的身心發展特點和學科知識特點，從學生的視角出發，構建學生喜愛的精教活學課堂。這不僅能讓學生收獲知識與技能，更能讓學生在探索知識的過程中獲得思維方法和數學思想，使數學智慧不斷增長。教師的“教”與學生的“學”是和諧統一的，相互促進的，在教學過程中，學生在教師的啟發和引導下，把形象的生活經驗和原有的認知結構不斷抽象、提煉為新的認知，不斷形成新的認知結構。學生在收獲知識與技能的同時，師生共同經歷智慧的成長，數學課堂的寬度和深度得以拓展。因此，教師要基于學生的視角，著力構建教師“精教”和學生“活學”的精教活學課堂。

一、激活經驗本源，讓學生的學習自然發生

數學課堂教學應該在充分了解學生學情的基礎上展開。數學教學只有結合數學學科知識的邏輯，順應學生的認知規律和身心發展特點，充分激活學生已有的知識經驗和思維經驗，以學論教，應學而導，才能讓學生的數學學習自然發生。

1. 激活已有知識經驗

學生學習新知的過程是建立在已有認知經驗和知識基礎上的，是把認知經驗與原有的認知結構結合起來并不斷抽象、內化、完善為新的認知結構，把經驗表象抽象為知識表象的建構過程。教師引領學生認識新知，需要讓學生激活和再現已有的認知經驗，然后向更深層次的學習邁進。比如，教學蘇教版五年級上冊“三角形的面積計算”時，教師設計如下準備性練習：平行四邊形的面積計算公式是如何推導的？轉化后的長方形和平行四邊形有哪些聯系？能不能把三角形轉化成我們熟悉的平面圖形來進行面積計算？就這樣，教師依據學生已有的圖形等積轉化的知識基礎，激活學生已有的知識經驗，引入新課的學習。

2. 激活已有思維經驗

學生學習數學，不僅僅是為了獲取知識與技能，更重要的積累學習過程中的數學學習方法和數學思想。學生數學學習能力的提升，離不開數學思維的發展。而數學思維經驗，則是發展學生數學思維品質的重要基礎。在數學教學中，教師應關注學生的數學思維發展，有意識地激活學生已有的思維經驗，引領學生學會思考，自覺運用已有數學思維經驗，要重視數學思想方法的滲透，提升學生的數學學習能力，發展學生的數學核心素養。比如，在蘇教版五年級上冊“比較小數大小”的教學中，教師要在學生理解了小數的意義和性質的基礎上展開教學。教師出示情境例題：“買1副三角尺0.6元，買1本練習本0.48元，三角尺和練習本，哪個貴一些？”師：“請問，這道題需要我們解決的是什么數學問題？”生：“要解決的是比較0.6和0.48這兩個小數的大小問題。”對于這一問題，教師應激活學生已有的生活經驗，使其抽象成數學思考，讓學生結合實際生活經驗把0.6元和0.48元分別轉化成6角和4角8分，再對它們進行比較，所以學生得出結論0.6>0.48。在此基礎上，引導學生從小數的意義和組成方面進行比較，0.6是6個0.1，也就是60個0.01，0.48是48個0.01，所以0.6>0.48。得出結論后，再讓學生觀察每一位上的數，抽象成數的大小比較。在這一教學過程中，教師首先讓學生激活已有的知識和思維經驗，然后再讓學生經歷知識形成和問題解決的過程，從而發展學生的數學思考能力。

二、探索知識本源，讓學生的智慧自然增長

捷克教育家夸美紐斯曾指出，凡所教的東西必須聯系它的本質特性和根源，就是說，要通過它的原因來教。數學教學，不僅要讓學生掌握數學知識與技能，也要讓學生知曉知識的來龍去脈，正所謂“知其然知其所以然”。理解知識的本源，更有利于學生思維的發展和提升。

1. 探尋知識的發生源頭，讓學生產生學習需要

人類對于客觀世界的認知，往往喜歡追尋產生的源頭，這樣，才能從本質上進行認知。同樣，認知數學知識也存在這樣的普遍規律，所以學習數學知識時，應積極探尋：這個知識是什么，來自哪里，它是怎樣產生的。比如，教學蘇教版五年級上冊“負數的認識”這一教學內容時，教師通過知識的發生引領學生深入認識負數，讓學生從負數產生的源頭出發，經歷知識產生的過程。教學開始時，教師設計了中央電視臺天氣預報的情境引入新課。師：“伴隨著熟悉的音樂，我們一起走進中央電視臺的‘天氣預報節目，讓我們看看幾個城市的氣溫。”課件分別出示南京、上海、哈爾濱等城市某一天的最低氣溫。學生讀出這些氣溫后，教師引導學生思考：上海的4攝氏度與哈爾濱的零下4攝氏度，一樣嗎？不一樣在哪兒？（以0攝氏度為分界線，上海的4攝氏度比0攝氏度高，而哈爾濱的零下4攝氏度比0攝氏度低，一上一下，正好相反）。師：在數學上，如何區分零上4攝氏度和零下4攝氏度呢？在此基礎上，引領學生認識零上的溫度用正數表示，零下的溫度用負數表示。通過這樣的探索，學生們明白了為什么會產生負數。在生活中，經常出現意義剛好相反的兩種量，那么怎樣來區分這兩種量，就成了學生思考和探究的動力，學生就產生了學習負數的動機。這一探索過程讓學生們懂得人們往往用正數表示一種數量，用負數表示另一種數量，從而深化了數感，不僅知道了負數是什么，它是怎樣產生的，還知道了它可以用于哪里。

2. 溝通知識的聯系，讓學生進入深度學習

數學知識并不是孤立存在的，知識之間有著千絲萬縷的聯系。在數學教學中，教師應特別關注知識之間的聯系和區別，幫助學生由此及彼，不斷深入理解知識，完善認知結構，形成知識系統化的認識，舉一反三，融會貫通，進而不斷提升思維品質。比如，教學蘇教版五年級下冊“認識真分數和假分數”這一教學內容時，教師引領學生一方面認識真分數和假分數的聯系，另一方面還要注重它們之間的區別。認識分數時，從部分與整體的關系切入，呈現的都是真分數。用分數表示兩個數量之間的倍比關系，有時是較大的數與較小的數相比，得到的結果就不一定都是真分數。真分數是分子比分母小的分數，而假分數是指分子和分母相等或分子比分母大的分數。總之，在教學中，教師要側重于讓學生理解概念的內涵，以分數單位為新知識的生長點，注重真分數和假分數的聯系和區分。

三、凸顯結構本質，讓學生的認識結構更完善

對于學生來說，將新的認知納入原有的認知結構，將新知和舊知同化、完善為新的認知結構，就是學習的最終意義。學生對知識概念之間的認識越清晰，對知識之間的聯系和區別理解得越透徹，所形成的認知結構也就越牢固。比如，教學蘇教版六年級上冊“比的意義”這一教學內容時，教師著重引領學生通過列表對所學的關于“比”的相關知識進行整理，認識新舊知識的聯系和區別，讓學生的知識形成脈絡，進而完善學生的認知結構。

四、結束語

綜上所述，數學是研究模式和規律的科學。在數學課堂教學中，教師應以學生為主體，基于學生的視角，從學生的立場出發，突出學生的學習。從學生已有的知識和經驗入手，找準學生思維發展的生長點，讓學生參與知識研究的活動過程，豐盈學生的數學思維活動，引領學生的數學學習走向更深層次。數學教學要把教師的“精教”和學生的“活學”結合起來，讓每一個學生的數學智慧不斷生長，提升學生的數學素養。

參考文獻：

[1]教育部.全日制義務教育數學課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]史寧中.漫談數學的基本思想[J].中國大學教學，2011（07）.endprint