“導學案”背景下高中語文閱讀教學人文性弱化表征研究

摘 要：筆者以引進“導學案”的江門市Y高中為調查對象，發現“導學案”的引進，雖然取得很大成績，但仍存在一些問題，主要表現為語文閱讀教學人文性弱化，其表征為四個方面，這些表征使得閱讀閱讀課堂也漸漸變得應試化，人文教育則漸漸弱化。

關鍵詞：導學案 閱讀 人文性 弱化

江門市Y高中近年來積極采取“導學案”教學模式，雖然取得很大成績，仍然存在諸多問題。筆者在對該校高一的300名學生進行了抽樣調查，回收問卷300份。筆者將調查結果進行了統計，發現了“導學案”模式下的語文閱讀課堂，難以真正將語文的工具性與人文性較好結合。尤其是應試成分多的教學，課堂中的人文教育漸漸淡化。這種人文性弱化弊端的表征主要為以下四個方面：[1]

一、內容習題化，應試成分明顯

調查問卷的最后一題設計為“你認為導學案有什么消極或積極影響？”有近58%的學生認為導學案題目過多，學起來比較耗時，作業負擔重；15%的受訪者認為有些習題還是有相當的難度，對于一些能力強的或許不是問題，但對于那些本來就落后的學生來說，太難的問題反而會減低他們的興趣，這樣一來，反而使學生為了完成作業，抄寫嚴重；甚至有6%的學生認為導學案就是一本練習冊，不如取消。而談到“導學案”的積極作用，普遍是從導學案的知識性來談的，能夠“歸納知識點”、“提高答題技巧”這類詞語，都與考試明顯掛鉤，也說明其編制應試成分比較明顯。“導學案”以大量的習題來指導學生，就很有可能把人訓練成解題的高手。為了提高學習成績，長久以往的做題訓練，不僅會加重學生的學習負擔，而且會使學生對文本失去好奇和興趣。[2]

二、編制模式化，學生思維受制

筆者在調查中參考了許多導學案，發現每種問題的編寫模式也是比較相似的，文體不同，在教學設計上應該有所不同，教學目標也應該各有特點。但在筆者閱讀的導學案中，導學案的六個基本構成部分基本都是一樣的。而導學案的重點“自主學習”、“合作探究”以及“鞏固提升”這三部分多數是以問題串聯編寫。不區分文體差異且模式化的導學案在學生眼中僅僅是一個練習，學生將每一課的導學案當做是一份習題冊處理。每篇導學案按照固定模式對閱讀課文進行固定處理，不區分授課類型的差異、不顧及課文的達意指向，也不對學生的個體差異、班級差異進行區分對待。長此以往，這樣的教學不僅沒有對文本深層的人文知識進行充分挖掘，還有可能限制學生思維的擴散，僵化學生思想，不利于學生的創新，抑制學生對語文學習的熱情。[3]

三、合作探究忽視個體差異

“導學案”的課堂，小組的合作探究是整堂課的重點。每篇導學案設計的主體部分也是“合作探究”部分。學生根據導學案上設計的探究題，小組成員之間互相討論解決。有一些導學案的探究題是設計得非常好的，能夠給予學生全面地綜合訓練。但為何課堂依舊出現小組討論不那么熱烈，或是部分學生對小組討論不感興趣的情況？除了筆者在上文中提到的幾點原因，還有一個很重要的原因就是合作探究題的設計沒有過多的考慮學生的差異性，不管什么層次的學生都是同一個題目，同一種程度的討論。有些題目對于學習能力強的學生過于簡單，有些題目對于學習能力稍差的則過于難。這樣的訓練，就達不到因材施教的效果。不同知識結構的學生應設計深淺不同的探究題，并且所有學生不一定所有探究題都要討論，應解決屬于自己知識層面的難題。只有充分考慮學生的差異性，這樣的教學才是尊重學生，具有人文特色的教學。

四、課堂程式化，學生興趣減弱

“導學案”模式下的語文閱讀課堂，合作探究是非常重要的一部分。筆者發現有些學生在完成作業練習時，只對導學案中的“合作探究”習題感興趣，并且只會完成這一部分的練習，對“導學案”未涉及的內容則十分被動。問其原因是課上小組合作討論時，小組回答問題能給小組加分，得分越高，小組就可以得到獎勵避免懲罰。筆者發現各小組在合作探究時都是交流十分熱烈，但當教師提及其它問題時，積極性卻明顯降低。學生果真只對有獎勵的題目感興趣嗎？帶著疑問，筆者在調查問卷中設計了小組討論環節，在談到“導學案”閱讀教學課堂中的合作探究部分時，只有29%的學生表示對小組合作探究有興趣，42%的學生只對自身喜歡的話題有興趣，另外有13%的學生則不感興趣，15%的學生覺得小組合作探究只是不得不完成的任務而已。在談到小組討論交流的氣氛時，只有28%的學生表示交流很熱烈，并且只有32%的學生表示討論結果完成是由小組討論出來的。在提及是否喜歡上語文導學案這個話題時，僅僅只有34%的學生表示喜歡，14%的學生表示不喜歡。從這些數據我們可以看出，有很大部分的學生對導學案中的合作探究部分并不是特別感興趣。[4]

學生在課前會完成預習，教師在閱讀教學時創設情境導入課文，通過提問的方式了解學生的預習情況，課堂的重點環節是圍繞導學案的合作探究部分展開的，學生集體討論解決問題并展示成果。幾乎每一堂課都是這樣固定化的步驟。在執教期間，筆者發現，在課堂上，喜歡舉手發言的學生往往是小組中固定的幾人，他們大多都是外向開朗且學習能力較強的，而其他同學則并不熱衷于展示自己，往往比較沉默。這樣的課堂，只是表面上的熱鬧，學生將合作探究環節看做一種必經的流程，能力強的學生得了鍛煉和表現自己的機會，但能力較一般的學生的收獲則是越來越少。語文課堂應當是學生快樂自由地遨游于知識的海洋，教師和學生既是師生關系又是朋友關系。但學生如果長期在這種貌似積極主動的集體討論學習中，學生更容易被默認的答案所左右，實際上就失去了自由快樂的意義。

以上就是我們對江門市某高中語文課堂引進“導學案”閱讀教學中的人文性問題進行了一些初步探討。通過對語文閱讀教學人文性弱化的四個表征研究，我們認為：“導學案”固然有其優點，但語文閱讀中人文性教育在閱讀教學中非常重要，只有認清其重要性，才能更好地運用“導學案”，才能更好認識和定位“導學案”。

參考文獻

[1]李卓.高中語文學案導學教學模式的實踐與體會[D]：[碩士學位論文].長春市：東北師范大學，2013.

[2]劉書宏.初中語文導學點教式閱讀教學現狀調查與分析——以敦化一中為例[D].[碩士學位論文].延吉市：延邊大學，2015.

[3]陶仙.初中語文學案導學教學中的問題與對策研究——以景洪市第四中學為例[D]：[碩士學位論文].昆明：云南師范大學，2015.

[4]許歡歡.語文導學案對人文教育的負面影響[J].文學教育，2016（6）.

作者簡介

余佳（1993.5—），女，漢族，籍貫：湖南岳陽，碩士研究生，畢業于五邑大學，研究方向為學科教學（語文）。endprint