淺談頂層設計理念對高中物理教學的啟發(fā)

劉廷平

摘 要：高中教學由于要接受高考的檢驗，容易“一葉障目不見泰山”。高中教學要注意培養(yǎng)全面發(fā)展的人才，全面提升學生的核心素養(yǎng)。因此，高中教學可借鑒頂層設計理念，建立起長程觀念、多元整體觀念、集合體觀念、系統(tǒng)觀念、腳踏實地的觀念，更好地和底層沖動、參數(shù)描述、現(xiàn)實基礎、個體差異及人的無限發(fā)展協(xié)調融合。

關鍵詞：頂層設計理念；高中教學；啟發(fā)

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2018）06-0064-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2018.06.037

“頂層設計”原是系統(tǒng)工程的專有名詞，其本義是統(tǒng)籌考慮項目各層次、要素，在最高層次上尋求問題的解決之道。在中共中央關于“十二五”規(guī)劃的建議中首次出現(xiàn)之后便成為新的政治名詞，指運用系統(tǒng)論的方法，從全局的角度，對某項任務或者某個項目的各方面、各層次、各要素統(tǒng)籌規(guī)劃，以高效快捷地實現(xiàn)目標，隨后逐漸被各行各業(yè)廣泛使用。高中教學由于要接受高考的檢驗，容易“一葉障目不見泰山”，需要有教育的頂層理念進行指引。

一、可重點借鑒的方面

（一）建立長程觀念

人發(fā)展的整個歷程都離不開教育，任何一個學段，即使是要接受萬眾矚目的高考來檢驗的高中教育，都只是受教育經(jīng)歷的一小段。高中教學，既要盡力促進學生在高考中具備一定的優(yōu)勢，但也不要“一葉障目不見泰山”，畢竟人的終身發(fā)展遠遠重于階段目標。具有長程觀念，才可避免因身處中間層就認為教育無頂層的現(xiàn)象。

（二）建立多元整體觀念

個人的素質體現(xiàn)在多個方面，就是僅從智力角度看，都是多元的。其中每一元智力又對多門學科的學習產(chǎn)生影響。即使是屬同一個領域的不同學科，由于學生的興趣愛好或對教師的喜好程度不同等非智力因素的影響，其成績表現(xiàn)也可能相差甚大。在課堂評價中，需要教師能從零散的信息中敏銳地識別出真實狀況，既不能看其一面就武斷地否定其他，也不能“一俊遮百丑”，要盡可能準確地描述其現(xiàn)實，盡量為其描繪出高價值的發(fā)展藍圖，勾勒可通達的發(fā)展路徑。

（三）建立集合體觀念

課堂教學同時面向的是多個個體，每節(jié)課堂教學應有“頂”，但不應只關注最高的那個頂，猶如一個建筑群，雖然引人注目的是主體的頂，但各種配建亦有頂。如何處理好這高低不同的頂?shù)慕Y構關系，協(xié)調建造進度，考驗著“施工人員”的技術水準。有了較強的集合體觀念，就可減少拔苗助長的功夫，也可避免刻板式操作。

（四）建立系統(tǒng)觀念

頂層設計理念，強調要有系統(tǒng)的觀念，再根據(jù)任務需求確定核心或終極目標后，要分出子系統(tǒng)、任務單元，并讓它們都不折不扣地指向和圍繞核心目標，強調定位上的準確、結構上的優(yōu)化、功能上的協(xié)調、資源上的整合，不僅需要從系統(tǒng)和全局的高度，對結構、功能、層次、標準進行統(tǒng)籌考慮和明確界定，而且要從理想到現(xiàn)實，完成技術化、精確化建構。具有較強的系統(tǒng)觀念，可避免模糊發(fā)展、紊亂操作，可預警滿足于有理念卻不設計藍圖的現(xiàn)象。

（五）建立腳踏實地的觀念

設計，就需要腳踏實地，要與實際需求緊密結合，與現(xiàn)實基礎緊密結合，不能只是印象化方案或停留在空中樓閣式的表象狀態(tài)，不能只是提提口號，打造幾個僅供觀摩的樣品。能堅持腳踏實地，就可避免跟風操作，就可在眼花繚亂的改革中保持定力，不迷失改進的方向。

二、在教學實踐中運用時的一些注意點

（一）教育的頂層設計是與底層沖動相關聯(lián)的

教育遇到的大困難呼喚進行頂層設計，但不要寄望于某一種頂層設計就能解決全部大問題，一是任何人提出的頂層方案都是會引來爭論的，二是實踐才能出真知。教育教學改革，是一種演進，既要尊重經(jīng)驗，又要不斷改造，走一步看一步，不斷前進。改革，必須從一個一個具體的事情切入，教育的“頂層設計”不能是空隙來風或空中樓閣，是要與“底層沖動”相關聯(lián)的。

（二）教育的頂層設計不能僅僅是簡單參數(shù)的集合

教育教學屬于社會領域的問題，其復雜性遠超工程問題。其頂層目標通常都是理想化的、輪廓化的、兼容化的，不像工程問題，全部有確定的參數(shù)，它對“中間層”的目標描述也是很有彈性的，既有理想化的高要求，又會向下兼容到一定程度，其目標通常很難用參數(shù)進行完全界定。因此，在教學設計中，既要關注和設定一些參數(shù)值，同時也絕不能只為完成這些參數(shù)值，不能認為達到了某些參數(shù)值就完成了全部教育教學任務，也不能認為實現(xiàn)了某些參數(shù)值就表明無改進的必要性。

（三）具體的教育教學行為是基于基礎而不是基于頂層的

與工程建造不同，工程建設是隨頂層要求而建造底層的，教育教學雖也有面向頂層目標而規(guī)劃中間內容的要求，但任何一堂課、任何一個階段的教學設計，都應是基于學生的現(xiàn)實基礎和最近發(fā)展區(qū)的。不顧學生現(xiàn)狀而直接面向頂層高目標，教育教學將難以奏效，甚至因揠苗助長而起反作用。由于學生先天潛能的不同，學生選擇未來道路的不同，社會對人才需求的不同，需要教學能妥善處理好面向大眾和精英、強化基礎與引導分流等需求多樣化的問題。

（四）人發(fā)展的頂層是可以不斷生長的頂層

人的發(fā)展?jié)撃苁菬o限的，在學習的過程中，不但會積極向上發(fā)展，同時會拓寬橫向視野，更會在這兩種交織的學習過程中，不斷拓K寬與扎實基礎，讓向上向外的發(fā)展可能性顯著增大。同時，在此過程中，隨著對自身認識的不斷加深，完全可能改變原定的發(fā)展方向，錯位到新的角度。這些都與工程建設是截然不同的，工程建設的基礎一旦確定便是定值，而人的發(fā)展基礎卻是一個變量，而且越往后，質的變化越快。所以教學中關于人發(fā)展的頂層理念，應是能不斷生長和無限生長的頂層，教育教學要為這種生長創(chuàng)造條件、提供營養(yǎng)、產(chǎn)生加速度。

（五）一群人發(fā)展的頂層應是參差不齊錯落有致的

不同的人有不同的天賦基礎、不同的際遇、不同的人生觀、對人生的追求是不同的，即使在一群卓越的人中，各自的頂層高度也是不一樣的。在班級教學中，針對不同成員的頂層預設應當是參差不齊的，應想方設法將個體的發(fā)展導向各自的頂，并組成一個錯落有致的、和諧的、高度不斷上升的整體。

參考文獻：

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