同伴互助學(xué)習(xí)在作文教學(xué)中的運用

摘 要：“同伴互助學(xué)習(xí)”這一全新的教育理念以其自身的優(yōu)勢為廣大教育者所接受并實踐。筆者將其運用于九年級的作文教學(xué)，結(jié)合實踐探討三種不同同伴關(guān)系（指導(dǎo)型、評價型、互補型）下互助學(xué)習(xí)的策略運用。挖掘并發(fā)揮同伴互助學(xué)習(xí)優(yōu)勢，有效解決作文教學(xué)的材料積累、材料運用和評改作文等難點問題。

關(guān)鍵詞：同伴互助學(xué)習(xí)；作文教學(xué)；策略運用

一、 引言

1974年，“同伴互助學(xué)習(xí)”作為一個專門術(shù)語首次出現(xiàn)在亞歷山大等人共同創(chuàng)作的論文中。但我國對同伴互助學(xué)習(xí)的探索卻由來已久，從孔子的“三人行，必有我?guī)熝伞保教招兄壬摹靶∠壬啤保俚浆F(xiàn)在的同伴互助、小組合作等教學(xué)策略，這些探索表明了我國教育者對同伴在學(xué)習(xí)中重要意義的認(rèn)識和探索。借著20世紀(jì)80年代國外的理論引進(jìn)和系統(tǒng)探究，“同伴互助學(xué)習(xí)”帶來了教育理念的全面更新和課堂實踐的大力探索。本文結(jié)合筆者具體的教育實踐，分析在不同同伴關(guān)系類型下同伴互助學(xué)習(xí)在作文教學(xué)中的運用。

二、 同伴互助學(xué)習(xí)

英國的托平（Topping，K.）教授和美國的爾利（Ehly，S.）博士在1998年出版的《同伴互助學(xué)習(xí)》（Peer-assisted Learning）一書中提出：“所謂同伴互助學(xué)習(xí)，是指通過地位平等或匹配的伙伴（即同伴）積極主動的幫助和支援來獲得知識和技能的學(xué)習(xí)活動。”

蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基（Vygotsky，1978）提出“最近發(fā)展區(qū)”（the zone of proximal development）的概念，將之界定為：“‘實際發(fā)展水平（獨立解決問題）和‘潛在發(fā)展水平（成人引導(dǎo)或與其他能力較強的同學(xué)合力解決問題）之間的距離。”在他看來，兒童間的合作活動之所以能夠促進(jìn)成長，是因為年齡相近的兒童可能在彼此的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)操作，表現(xiàn)出較單獨活動時更高級的行為。

三、 同伴合作關(guān)系

1. 指導(dǎo)型

同伴指導(dǎo)，即學(xué)生教學(xué)生的方法，也就是我們常說的“兵帶兵，兵教兵”。

同伴之間是指導(dǎo)與被指導(dǎo)的關(guān)系，小老師與學(xué)生的關(guān)系。在九年級的作文教學(xué)中，材料運用是教學(xué)的重點和難點。由于平常緊張的學(xué)習(xí)生活，初三學(xué)生幾乎沒有空閑時間去積累材料，作文教學(xué)最大的問題就是學(xué)生無材料可寫。筆者常常鼓勵他們：“不是沒有材料，而是缺少一雙發(fā)現(xiàn)生活的眼睛。”然后自己列舉一系列素材。但學(xué)生對于教師列舉的素材并不熟悉，只能聽過則罷，無法做到靈活運用。班級有一位語文中等生，寫作的語言功底不是很好，但總能找到最適合的材料寫作。在作文教學(xué)中，筆者讓這位學(xué)生對選材難的學(xué)生進(jìn)行選材剪材指導(dǎo)。指導(dǎo)者選的都是初中生生活中的常事和熟悉的課本內(nèi)容，被指導(dǎo)者都能依樣運用。

一般說來，初中生在某一學(xué)科的知識能力水平與學(xué)科教師存在很大的差距。對于有些學(xué)生較難掌握的知識點，教師甚至無法理解這些知識點為何成為難點，當(dāng)然也就無法將知識很好地傳授給學(xué)生。由于年齡相近、知識能力水平相當(dāng)，同伴在彼此的最近發(fā)展區(qū)更易操作，因此，有些知識在同伴學(xué)習(xí)中更容易習(xí)得。

教學(xué)實踐證明：指導(dǎo)型關(guān)系的同伴學(xué)習(xí)讓指導(dǎo)者和被指導(dǎo)者在學(xué)習(xí)上都受益。經(jīng)過一段時間的指導(dǎo)，被指導(dǎo)者都能在作文材料上有所突破，并且指導(dǎo)者在指導(dǎo)過程中也能讓自己的寫作邏輯更為明晰。

2. 評價型

在同伴互助學(xué)習(xí)中，同伴評價不可或缺。Falchikov將同伴評價定義為：“同伴評價就是小組或個人為其學(xué)習(xí)同伴進(jìn)行打分并給出評論。”在作文教學(xué)實踐中，筆者選擇一篇典型作文，引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)武漢市中考作文評分標(biāo)準(zhǔn)在組內(nèi)進(jìn)行評價，并且根據(jù)評價結(jié)果共同修改作文。在后期的學(xué)生訪談中，絕大多數(shù)同學(xué)對同伴評價方式的效果持肯定態(tài)度，筆者綜合訪談內(nèi)容總結(jié)同伴評價的優(yōu)勢如下：（1）化教師的被動講解為學(xué)生的主動評價，擴(kuò)大了學(xué)生參與的廣度，激發(fā)了課堂活力；（2）圍繞明確的評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評價，提升了學(xué)生的鑒賞和評價水平，逐步培養(yǎng)了學(xué)生有建設(shè)性的同伴交流；（3）同伴評價對被評價者和評價者的學(xué)習(xí)都有促進(jìn)作用，被評價者接受評價建議，而評價者發(fā)現(xiàn)問題從而在寫作中回避這些問題，提升寫作質(zhì)量；（4）同伴的多人反饋比教師一人的反饋含有更多信息，評價建議往往更為全面；（5）同伴的評價在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)更易操作，評價建議更具操作性，“大量的研究中提到，學(xué)生對（同伴）評價中的評語反饋很少抵觸”。

在訪談中學(xué)生也談到了影響同伴評價效果的幾個問題：（1）評價型同伴學(xué)習(xí)必須以教師對評價標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)為前提。九年級的作文備考主要圍繞材料是否能夠支撐題意而開展，教師示范指導(dǎo)，明確支撐的標(biāo)準(zhǔn)，逐句分析寫作內(nèi)容是否能夠支撐題意。（2）評價型同伴學(xué)習(xí)也需要教師引導(dǎo)評價者進(jìn)行客觀評價和善意評價，避免學(xué)生的惡意評價對被評價者造成傷害；也需要被評價者能夠客觀地認(rèn)識同伴評價的目的。

3. 互補型

由于生活背景、思維方式的差異，每個人擁有不同的知識儲備。在解決問題的過程中，同伴的集體智慧要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于教師個人，他們在同伴學(xué)習(xí)中可以互補知識，增長見識，集思廣益。筆者在作文素材的積累工作上采用的就是互補型同伴合作學(xué)習(xí)。教師給每個小組布置一個主題，要求組內(nèi)每人推薦主題相關(guān)文章。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，每個小組推薦的文章聚合起來都對主題進(jìn)行了深化和豐富化。如“創(chuàng)新”主題下小組涉及的內(nèi)容有：創(chuàng)新并不是觸不可及，而是來源于對生活的留心與思考；創(chuàng)新并不是驚天動地，就是用心多做了一點點；創(chuàng)新給我們的生活帶來的變化，我們要以開放的姿態(tài)迎接不斷地創(chuàng)新……最后筆者對推薦文章進(jìn)行梳理分類，以主題為綱，整理相應(yīng)主題下的觀點和素材，形成完善系統(tǒng)的作文素材庫。

學(xué)生的個體性差異在互補型合作學(xué)習(xí)中發(fā)揮了最大優(yōu)勢，讓學(xué)習(xí)者從同伴中獲取百家之言，最后在教師的梳理下形成知識結(jié)構(gòu)，拓寬視野，深化思維。

互補型的同伴學(xué)習(xí)不僅僅是參與個體在知識上的簡單疊加。皮亞杰派的理論認(rèn)為，當(dāng)個體在環(huán)境中進(jìn)行合作時，產(chǎn)生了社會認(rèn)知上的沖突，進(jìn)而導(dǎo)致不平衡現(xiàn)象，此現(xiàn)象又反過來激發(fā)個體認(rèn)知上的發(fā)展。在互補型同伴關(guān)系中，個體的知識在吸收、碰撞、沖突中得以擴(kuò)展和深化。

四、 小結(jié)

同伴互助學(xué)習(xí)能夠發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，擴(kuò)寬學(xué)習(xí)參與面，讓參與者深度參與學(xué)習(xí)；使參與者最快捷地到達(dá)“最近發(fā)展區(qū)”；在吸收知識中拓寬視野，在認(rèn)知沖突中激發(fā)個體認(rèn)知上的發(fā)展，深化思維。不僅僅在作文教學(xué)中，只要善于嘗試，更新教育理念，同伴互助學(xué)習(xí)在其他教學(xué)領(lǐng)域也能發(fā)揮其優(yōu)勢。

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作者簡介：

趙琴，湖北省武漢市光谷第二初級中學(xué)。endprint