研究生英語翻轉課堂的構建

龔妍+李濤安+余靜

摘 要：分析了研究生英語教學現狀中存在的問題，嘗試將翻轉課堂這一創新教學模式應用于研究生英語教學中，主要從教學流程，資源庫，師生角色，教學評價四方面探討了翻轉課堂的構建。

關鍵詞：研究生英語；翻轉課堂；模式構建

一、 翻轉課堂

翻轉課堂起源于美國的林地高中，兩位化學老師為了給缺課的學生補課而將教學錄成視頻，這一創新之舉后發展成一種全新的教學模式。后因可汗學院的推廣而風靡全球，近年來成為全球教育界關注的焦點。其特征是將傳統的教學流程翻轉過來，課前學生通過教學視頻進行自主學習，掌握知識，課堂上主要進行答疑，討論，協作完成任務等教學活動，如“顛倒了”的課堂。學界普遍認為該模式符合人類認知規律，能有效促進知識的內化，以及學習者的自主，探究，創新。目前在國內翻轉課堂已然成為最熱門的教育改革話題，其在國內的理論研究和實踐正處于深化階段。

二、 研究生英語實施翻轉課堂的必要性和可行性

國家一直強調要在研究生的課程教學中培養創新能力，戴煒棟明確提出研究生的英語教學應當引導學生從批判的視角看語言內涵，在語言的運用中培養思辨能力，和語言技能。然而，據筆者調查，目前研究生的英語教學存在著諸多問題，影響了研究生英語教學目標的實現。主要表現為：

1. 大多數研究生還停留在本科階段的英語學習習慣，不能自己制訂學習計劃，自我監督，過于依賴教師的課堂講解和督促。

2. 英語水平參差不齊，教學很難顧及學生的個別差異。

3. 英語技能發展不平衡，聽、說、寫、譯較閱讀能力差。

4. 教學不能滿足學生的學習需求，對研究生的專業涉及不夠，學術性不強，無法激起學習興趣。

5. 教學低效，課時不少，但學生普遍反映效果不好。

6. 教學評價偏重終結性評價，對英語教學起不到很好的反撥作用，也無法全面反映英語教學各方面。

7. 最突出的問題是：研究生英語教學的內容和方法嚴重滯后，教學方法沿襲傳統的方式，未能充分發揮研究生的特點和優勢，開展研究型學習，培養英語學習的自主性和探究問題。

研究生群體與本科生相比，首先，整體上研究生學習的自主性更強，具備一定的專業知識儲備和自學能力；其次，學習方式和策略上更傾向探究型，再次，學習環境較為自主自由，有相對寬松的課外學習時間，可以自主安排學習研究。如在研究生英語教學中采用翻轉課堂模式，有良好的適應性，可望產生較好的教學效果。

三、 基于翻轉課堂的研究生英語教學模式

依據英語知識內化，技能形成和輸入輸出假說，針對研究生英語教學中存在的突出問題，借鑒國內外翻轉課堂的典型成功案例，以及中醫院校學生的實際情況，筆者設計了翻轉式研究生英語教學模式。主要包括教學流程，教學資源庫，師生角色、教學評價四個方面。

1. 教學流程的翻轉

課前翻轉成了知識的傳授階段，學生基于資料自主學習。教師搜集大量與主題相關資源，包括視頻，音頻，文本等形式，將內容重點做成微課視頻，設計自主學習測試題，建成學習資料袋，提前一周，發到QQ群共享文件中，或公共郵箱中。學生自由安排學習時間進行個性化的自主學習，可反復觀看教學視頻，選擇性地查看參考教師提供的資料，完成自主學習測試題，記錄疑難問題點。過程中可以就測試題通過QQ群，微信等方式和同學討論，向老師請教。并將自測題答題卡發至公共郵箱。教師在課堂授課一天前查看學生自測題的完成情況，做好評價，整體分析學生知識掌握的情況，確定課堂活動的主要內容，并設計課堂活動和任務。

課中，組織多樣活動促進知識的內化。教師首先反饋自學的情況，就學生測試題反映出來的普遍問題針對性的講解，并設置答疑時間。然后，教師組織課堂活動，可以就文章的內容提問，對研究生的提問難度可適當加大些，提一些需要深入思考或延展性的問題，學生稍作準備就可以組織語言口頭表達，這對鍛煉學生對篇章的理解和用英語進行思維和表達大有幫助。之后進行小組合作探究的活動，可組織辯論賽，角色扮演，研討會，學術會議海報制作，學術論文翻譯工作等活動。這個環節是學生知識內化，技能形成的關鍵，活動的設計一定要兼具趣味性，問題性，和任務型。遵循英語知識內化，技能形成的規律設計成由易到難，循序漸進的順序。

課后，教師根據前面兩個環節的學習情況，設計課后拓展練習和任務，發至公共郵箱，規定最晚提交作業的時間。課后鞏固和拓展任務應與前面兩個環節的內容緊密相關，難度上略微加深一點，一般是任務型的，鍛煉學生英語運用能力，任務最好是綜合型的，能考查學生綜合能力。數量不宜太多，以免造成學生課外負擔過重，時間不夠而產生應付態度。學生通常需要重溫微課，師生，生生線上交流，合作完成。教師評閱學生課后任務，將典型的，優秀的作品拍照傳至群共享。

2. 教學資源庫

以每個單元的主題為中心，廣泛收集各種類型的學習資料，整合線上線下資源。如相關的英語新聞，學術報告，學術論文，英文電影，英文歌曲，歷史故事，文學作品以及講解語言知識點的文檔和PPT，測試題等。形式可以是文本，音頻，視頻等，或教師根據自己的積淀，針對性地設計錄制微課，有的可以以鏈接的形式，有的以文件的形式存檔，將所有資源匯總，建立單元學習資料袋。學生也可以將自己個人獲得的學習資源發至群共享，教師添加完善。

3. 師生角色重構

傳統模式下教師主要是知識傳授者。翻轉課堂中，教師需改變固有的教學理念，重新定位，從傳統的知識講授者轉變為設計者，組織者，指導者和促進者甚至是學習同伴。

課前教師主要是資源的提供者和教學的設計者和支持者的角色，課堂上以與學生互動、檢查學生項目進展狀況、測試、輔導答疑、評價為主，完成從“主演”到“導演”的角色轉變。課后教師選擇合適的資源供學生在課后進行自主學習，并配合適當作業讓學生鞏固所學知識，考查其學習效果。收集各種教學反饋信息后，對各種信息進行匯總、分類和分析的基礎上不斷修訂教學計劃。endprint

學生不再是知識的被動接受者，而是知識的主動建構者，學習活動的主體。

課前自主學習教師上傳網絡的課件視頻，完成自主學習任務單，在線上與老師同學共同探討。課堂上，自主提問，組建小組共同探討，協作完成任務，匯報學習成果，探究問題。學生完全成了學習的主體，教師只是協助，組織。

4. 評價方式

翻轉課堂模式中，課前、中、后全程都納入評價中，除了考試成績，其他非智力方面比如學習態度，課堂參與，合作學習等均作為評價的內容，評價的主體不再是教師一方，學生，教學管理者均納入評價體系，形成全面、多主體、多元的考查過程和結果。

（1）形成性和終結性相結合

平時做好學生各方面表現的記錄，作為形成性評價的依據，如學生課外線上自主學習的時間與內容，課前自測題完成情況以及回答課堂上教師的提問、合作完成探究任務的參與度以及討論、辯論，發言等，學期中公布一次，以促進學生學習自省。終結性評估以期末閉卷考試方式進行，形成性評價和終結性評價各占50%，計入總評。

（2）定性和定量相結合

翻轉課堂模式應該采用定性和定量的方式對學生的學習態度、學習過程和學習成果進行綜合評價。統計學生的網上學習記錄，自測題，提問，匯報及課后拓展任務的完成情況的量化分數，觀察課堂探究活動的參與度，總結學生自評，互評，記錄訪談中的問題等都作為評價的依據。

（3）自評和互評相結合

采用多元評價主體，學生對自己的英語學習態度積極性，學習方法，和學習收獲等方面進行自評，學生之間也互相評價，教師對學生也進行評價，學生對教師的教學也要進行評價，從不同評價主體的角度來考察翻轉課堂的實施情況，教學相長，總結經驗和不足，不斷完善翻轉課堂教學模式。

參考文獻：

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[3]何克抗.從“翻轉課堂”的本質看“翻轉課堂”在我國的未來發展[J]電化教育研究，2014（7）.

作者簡介：龔妍，李濤安，余靜，江西省南昌市，江西中醫藥大學人文學院。endprint