抓住課堂生成，提高低段閱讀實效

郜金輝

[摘要]語文教學應把握工具性和人文性統(tǒng)一的特點，在進行語言文字學習的過程中，要提高學生語文學習的能力，讓學生獲得思想認識上的啟迪。在小學低段語文閱讀教學中，教師要防止把語文課上成識字課、朗讀課或者群體閱讀課，要抓住課堂中的生成點，結合具體情況對學生進行整體把握，要對字詞的理解、觀點的表達等方面進行指導，閱讀課要能夠成為學生獲得語文知識、提高學習能力、發(fā)展思維、豐富情感的有效課堂。

[關鍵詞]小學低段；閱讀教學；課堂生成；閱讀指導

語文課程具有多重功能和奠基作用。通過語文課程的學習，要培養(yǎng)學生語言文字的運用能力，提升綜合素養(yǎng)，為學生學好各門學科奠定堅實的基礎。同時，通過以文質兼美的文章的學習，會在潛移默化中引領學生形成正確的人生觀、價值觀和世界觀，形成良好的個性和健全的人格，為學生全面發(fā)展和終身發(fā)展奠定基礎。教師在語文教學中應準確把握語文學科工具性和人文性統(tǒng)一的特點，在學習積累語文知識的同時滲透人文思想。在小學低段語文閱讀教學中，會出現(xiàn)重視識字忽視閱讀、重視朗讀忽視個性化解讀等問題，所以，小學低段語文閱讀教學應充分利用好教材選用的精美文章，適當開發(fā)教材，明確教學目標，在識字的基礎上注重對學生進行閱讀方法的指導和閱讀習慣的養(yǎng)成教育，才能真正提高小學低段閱讀課的實效。在閱讀課上，無論教師做了多么充分的準備，總會出現(xiàn)一些問題和突發(fā)狀況，語文教師要善于抓住這些課堂生成，把這些當作好的教育時機，有針對性地對學生進行閱讀指導。

一、抓住課堂生成，指導字詞學習

在語文閱讀課上，需要隨文學習字詞，學生對詞語的理解準確了，才能準確地理解文本的內容。在課堂教學中，當學生出現(xiàn)字詞錯誤的時候，也正是對學生進行詞語理解指導的好時機。例如，在學習二年級上冊“識字”第2課《樹》的時候，在聽寫時，我發(fā)現(xiàn)很多學生出現(xiàn)了錯別字，我沒有只讓學生寫幾遍改過來，而是將一個作業(yè)本上的錯誤寫在黑板上，然后提醒學生看，當學生看到“桂樹”寫成“掛樹”的時候，大家都笑了。笑過之后，我問學生：“你一定發(fā)現(xiàn)了，有一個字寫錯了，你能幫他改過來嗎？”很多學生舉手表示能改，改過之后，我對學生說：“你們注意到了，有很多漢字長得很像，就像親戚一樣，就像你的爸爸和你的叔叔，盡管長得很像，還會有細微的差別，咱們寫的時候就要特別注意了。”然后，我讓學生再看這一課的字詞，告訴我發(fā)現(xiàn)了什么，學生立刻說出他們的想法。比如，這一課有好幾個字都是“木”字旁的，于是，我和學生一起書空練習寫這些有“木”字旁的字：楊、桐、松、柏、楓、棉、杉，學生在讀詞語、寫詞語的過程中，對這些詞語的理解和印象更深刻了。我抓住一個漢字的聽寫訂正契機，復習和鞏固“木”字旁漢字，學生的學習效果會更好。

二、抓住課堂生成，指導朗讀方法

小學生很喜歡朗讀，他們愿意一起大聲朗讀課文，喜歡讓老師和同學聽到自己的聲音大，因而課堂上朗讀課文的時候，經常出現(xiàn)唱讀的現(xiàn)象，似乎只要讀得聲音大了，就是達到了朗讀的要求了。其實，朗讀是檢查學生對文本閱讀理解能力的最好契機，因為學生只有對文本的理解深入、準確了，才能用自己的感情再現(xiàn)文本的內容和情感。從這個角度說，低段學生更需要老師給予更準確的朗讀方法、技巧等方面的指導，而不是模糊地要求學生怎樣讀，如果沒有指導和練習，學生的朗讀能力是不會提高的。

學習第7課《媽媽睡了》，第一遍朗讀的時候，學生就一起大聲地讀出來，沒有重音，也體現(xiàn)不出停頓。在學生讀完后，我對學生說：“孩子們，讀課文一定要根據內容來讀，這一課寫媽媽睡著了，夢中的媽媽又美麗又慈祥，你們的聲音這樣大，會把媽媽吵醒的，讀這樣的課文應該輕輕地，誰能用輕輕的、不吵醒媽媽的聲音讀一遍課文？”學生朗讀后，比之前好一些，還是存在重音、停頓方面的問題，我又范讀了一遍，然后讓學生自己朗讀，再讀給同桌聽，最后再進行全班齊讀，這一次，學生聲音適度，能聽出重音停頓了，朗讀的效果非常好。課堂上出現(xiàn)朗讀問題的時候，正是教師進行朗讀方法指導的最好機會，語文教師要善于抓住這樣的課堂生成，對學生做好朗讀方面的指導。

三、抓住課堂生成，指導閱讀理解

閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑，閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。由此可見，教師在低段閱讀教學中要了解閱讀的重要作用，在閱讀教學中要加強學生、教師、編者、文本之間的對話指導，防止讓語文閱讀課成為從教師到學生的單一方向的學習。在學習教材中的課文時，要結合文本，引導學生讀出自己的感受和理解，學習一些閱讀理解的方法，同時獲得相應的情感體驗。以《媽媽睡了》為例，在學習這一課的時候，我主要對學生進行了以下幾方面指導：

1.整體感知

學生學習字詞和朗讀課文后，結合課后練習，我向學生提出了這樣的問題：“你能用自己的話說說課文中的媽媽睡著時是什么樣的嗎？”學生能用自己的話回答，根據學生的這些回答，我又追問學生：“媽媽是在什么時候睡著的？剛睡著的時候，看到的媽媽是什么樣的？”學生說：“媽媽是在哄我睡午睡的時候先睡著的，她睡得好熟、好香。”我又引導學生思考：“課文里哪里寫了媽媽睡得好熟好香？”學生就說出了媽媽睡著了很美麗，很慈祥，很累。學生回答正確后，我提醒學生，看一篇文章的時候，一定要先弄清文章主要寫了什么人、什么事，這個人（事）是怎么樣的，這樣的指導為學生將來的閱讀學習奠定了基礎。

2.關注重點詞語

在閱讀課文的時候，教師要引導學生關注課文中的重點詞語，結合文本理解這些重點詞語的意思，就能夠更好地理解一段、一篇文章的內容了。在學習《紅馬的故事》這篇課文的時候，我讓學生用自己的話說說課文的主要內容時，有一名學生說：“課文寫了我在一節(jié)美術課上畫紅馬的故事。”我抓住這個切入點，讓學生再看書，看看能不能再補充些詞語，把這件事說得更清楚？學生看書后說：“課文寫了一節(jié)美術課上，老師讓大家自由畫畫，我畫了紅色的馬，得到老師表揚的故事。”然后，讓學生比較誰說得更清楚，哪個詞語重要，概括的時候一定要說，學生就能找到“自由”這個詞語，結合上下文知道這個詞的意思后，學生就容易理解美術老師讓大家自由畫畫，就是想讓大家用自己的眼睛去看，用自己的頭腦去思考，這樣就能畫出獨一無二的有個性有價值的畫。這樣，教師抓住課堂上學生發(fā)言不完善的地方，將它作為引導學生深入學習的切入點，課堂教學內容就能自然而然地展開，也能幫助學生知道閱讀文章的時候要抓住主要詞語。

3.聯(lián)系實際表達

閱讀不是教師教學生課文的內容，而是師生、編者、文本之間多重對話的過程，因而，在閱讀教學中，既要讓學生結合文本學習字詞句標點等語文知識，又要讓學生跳出文本，結合文本說出自己的想法。在學習《紅馬的故事》課文自由說話的時候，有一名學生說她在課外班學習畫畫時，老師說物體是什么樣的就要畫什么樣的，有棗紅色的馬，沒有鮮紅顏色的馬，為什么美術老師還說文中的“我”畫得很好呢？我抓住一些學生沒有理解這篇文章主要內容的機會，引導學生思考：“這個美術老師畫得好不好？他這節(jié)課的要求是什么？你喜歡老師這樣的做法嗎？”學生再次閱讀后說老師畫得很好，他懂得美術的基本要求，但是本節(jié)課老師讓大家自由畫畫，看誰的想法獨特，畫出自己認為最好的畫，所以老師說他畫得好，就是因為他畫的馬是獨特的，有想象力的。學生表示很喜歡這樣的老師，因為讓美術課更有意思，讓大家發(fā)揮想象，自由發(fā)揮。學生評價完這名老師后，我又追問：“你身邊有這樣允許你自由發(fā)揮的人嗎？”這個問題比課后題的范圍還要廣些，學生既可以說老師，也可以說自己的家人，話題的范圍大了，學生就會有話可說。閱讀時，教師也要抓住學生理解上不準確或不全面的地方，再結合文本對學生進行閱讀理解方面的指導，課堂效果就會更好。

總之，在小學低段閱讀課上，教師要善于抓住課堂上的生成，對于學生學習過程中出現(xiàn)的亮點和不足，不僅要簡單評價，還要抓住這個機會，有意識地對學生進行閱讀相關問題的指導，閱讀課就會成為學生獲得語文知識、提高學習能力、發(fā)展思維、豐富情感的有效課堂。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]于永正.語文課堂教學的“亮點”在哪里[J].中國校外教育（理論），2007，（01）.

（責任編輯 馮 璐）endprint