“以文帶本”開啟“整本書”閱讀的旅程

廖伍萬

[摘要]當下的語文閱讀教學，非常重視“整本書”閱讀，這也是增加學生閱讀量，擴大閱讀面的一條重要途徑。傳統的閱讀教學中，教師把大量的時間用在無用的講解上，學生的閱讀往往停留在對語文教材中“文本”的閱讀，費時費工，教學效果差。“主題閱讀”的“以讀代講、以文帶文”為閱讀教學指明了新的方向。教師應緊密地結合文本主題，進行“主題閱讀”指導，關注與其密切相關的“整本書”， 在“課本”與“整本書”之間架起一座橋梁，喚起學生閱讀“整本書”的意識和興致，做到“以文帶本”，提高學生的閱讀能力。

[關鍵詞]主題閱讀；以文帶文；以文帶本；整本書

當下的語文閱讀教學，應當依托教材的單元主題為主線，密切關注相關的“整本書”，做到“以文帶文”“以文帶本”，引領學生開啟“整本書閱讀”的旅程。從一篇文本出發，讀“整本書”，是有很多途徑可以進入的。筆者的做法是：

一、從一篇課文走進一本名著

小學語文教材中“古典名著”模塊的設計，意在有意識地激發學生閱讀古典名著的興趣，充分調動名著的向導和引領作用，這也是教材編者的目的所在。但由于篇幅問題，往往只能安排一些名著節選篇章或者是改編篇目。教學時，教師不僅要引導學生讀懂、讀好，還要分析、理解透徹，更重要的是要激發學生閱讀文學名著的興趣。因此，教師要選用恰當的教學策略，讓學生走進相應的一整本名著的閱讀殿堂。

例如：人教版五年級下冊第五單元“回味經典”這一主題課文的學習中，在教學《草船借箭》這篇文章時，為了使學生在學文之后能更多了解《三國演義》這本書，我有意識地把文本與名著《三國演義》聯系起來，進行一系列巧妙的設計與引領。首先，識詞讀文后，觀看《三國演義》影視作品的片段，讓學生從視覺上感知 “一篇課文”與“一本書”之間的聯系；接著，讓學生整體感知文本的主要內容，理清事情的來龍去脈，簡介名著的作者羅貫中，引出原著中的人物諸葛亮、黃蓋、魯肅，周瑜、曹操等，通過文中人物建立起文本與名著之間的聯系，點燃學生對原著的閱讀熱情；再通過三國的經典故事，火燒赤壁、三氣周瑜、七擒孟獲、空誠計等引導學生認識諸葛亮的“神機妙算”，激發起看“整本書”的欲望。授課結束后，趁機推薦閱讀《三國演義》。看完這“整本書”后，再引薦閱讀《三國志》《易中天品三國》等書目。這種循序漸進、逐步深入的引導，不僅達到了“以文帶本”的目的，而且達到了群文閱讀的目的，學生開拓了視野，增長了見識。

其實，教材中從一篇課文走進一本名著的例子數不勝數。如從《少年閏土》走進《故鄉》；《猴王出世》走進《西游記》。如果教師緊扣主題閱讀，解讀好教材，掌握了這些因素，在教學時，即使不能完全落實到位，但只要有這個意識，就能真正落實新課程標準提出的閱讀要求了。

二、從文本后面的“資料袋”走進一個作家的作品

很多教師在備課、上課時都很注重文本的解讀，但大多數的解讀都停留在課文里，很少有教師能從教材的“資料袋”中關注教材編排者的意圖，更少有教師能從整組教材的編寫來解讀。解讀文本，確實需要教師把一篇文本解讀明白，但同時更應該從教材的整個體系將文本解讀清楚。這樣才能從教材編者的角度來把握教材、作者寫作的角度來理解教材，將教師、教材編者、作者的意圖三位一體地融入教學中。

例如：人教版第七冊第二組課文的單元主題為“觀察中的發現”。 第七課《蟋蟀的住宅》是法國著名作家法布爾的作品，在本篇教材后面的“資料袋”中，介紹了作家法布爾和他的作品《昆蟲記》。從這里，我們就能很好地理解教材編排者的獨具匠心。《蟋蟀的住宅》這篇科普短文生動、鮮活而有趣，作者運用擬人化的手法，把蟋蟀當作他的好友來描寫，法布爾仿佛穿越了時空，來到我們面前，繪聲繪色地介紹著他的蟋蟀朋友的故事。不僅僅是這篇文章，他的《昆蟲記》里還詳細介紹了各種動物。通過介紹有關法布爾觀察中的小故事，吊足學生的胃口，學生迫不及待地想去閱讀《昆蟲記》整本書。通過閱讀法布爾的作品，讓學生進一步理解“觀察中的發現”這個主題，懂得一部優秀的文學作品，離不開作者長期認真的觀察，進而讓學生懂得去觀察生活，培養認真觀察的習慣。

教材中從文本后面的“資料袋”走進一個作家作品的課例有很多。對于這樣的一個閱讀“拓展點”，只要抓準時機，“以文帶本”是很容易做到的。如在四年級“睡在童話的夢”這一主題中，通過《巨人的花園》后面的“資料袋”，引領學生走進《安徒生童話》《格林童話》；在三年級“愛，從未遠離”這一主題中，通過《爭吵》后面的“資料袋”，引領學生走進《愛的教育》……

三、從自傳體小說的“我”走進“主人公”的作品

小學語文教材中安排了一些自傳體小說題材的文章，都是近當代中外著名作家的作品，大多講述作者自己的生平故事或者往事。由于教學的需要，入選的作品往往會進行改編，或者是節選某一章節，可以說是作家“整本書”的一部分、一個篇章，甚至是“序言”“后記”。如果只是閱讀這樣的“一部分節選”作品，可以說是管中窺豹，教師做得更多的，是要引導學生去體驗真正的“文化盛宴”。

例如，人教版五年級下冊第二組課文《祖父的園子》，出自蕭紅的《呼蘭河傳》。文中描寫了童年的“我”， 在慈愛的祖父呵護下，跟著祖父在園中 “勞動”“游戲”的場景，作者感到無比快樂和自由。文章里蕭紅為什么對童年生活久久不能忘懷？為什么對祖父的園子情有獨鐘呢？閱讀完這篇課文學生并不一定明白。教師可以在上完這節課之后，介紹蕭紅的婚姻、生平，再簡介《呼蘭河傳》中的一些人物，如馮歪嘴子、小團圓媳婦，以及呼蘭河城的跳大神、放河燈等民風民俗。學生被《呼蘭河傳》這部作品深深地吸引，閱讀的念頭油然而生。

四、從“現代白話文”走進“小古文”的作品

語文教材中的很多作品，特別是寓言故事和神話故事，都是由古文改編而成的。學習這類主題的文章，可以用古今互譯法來教學，實現“以文代文” “以文帶本”。例如：人教版三年級下冊第三單元“智慧魔法”主題下的《南轅北轍》一文，教師可以這樣教學：先出示《南轅北轍》現代白話文版的教材內容，然后再帶出古文版《南轅北轍》，實現古今互譯學習，將積累和運用一次性在教學中完成。這種古今互譯的學習方法，既提高了學生的理解能力，又提高了學生的記憶能力，為學生今后的學習打下堅實的基礎。

從“現代白話文”走進“小古文”的課文也很多，如通過現代白話文寓言《揠苗助長》，引領學生走進古文《揠苗助長》；通過現代白話文神話《夸父逐日》，引領學生走進古文《夸父逐日》。

五、從文本人物到別人描寫這個人物的作品

這類教材是從主題閱讀進入專題學習的最好題材，也是實現從主題閱讀到專題學習的最好時機。例如：人教版五年級上冊第八單元主題“一代偉人毛澤東”，教材選了毛澤東的作品《七律 ·長征》以及《開國大典》《青山處處埋忠骨》《毛主席在花山》。學習之后，可以推薦《韶山出了個毛澤東》《兩個紅辣椒》等作品，使學生通過閱讀比較系統地了解毛澤東不僅是開國領袖，而且是無產階級革命者、偉大詩人。

一篇文本學習的結束，并不是意味著對文本閱讀的終結，而是重新開啟對“整本書”閱讀的征途。教師智慧地利用主題閱讀導讀功能做到“以文帶本”，是對教材主題有序、適當的拓展和升華，引領學生多樣化地去讀“整本書”。

如果教師能長期堅持從一篇文本出發，引領學生去讀“整本書”，架起“文本”與“書本”的橋梁，久而久之，學生就會從一潭“池水”，走向浩瀚無邊的“海洋”，使書籍滋養學生的心靈，啟迪學生的智慧，陶冶學生的情操，真正實現主題閱讀學習的目的。

參考文獻：

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[3]劉憲華.讓每一位兒童都成為讀者[M].鄭州：河南大學出版社，2012.

（責任編輯 付淑霞）endprint