歷史現象與解釋的教學意蘊

關鍵詞? ?歷史現象，解釋，核心素養，表現性評價

? ?中圖分類號? G63 ? 文獻標識碼? B ? 文章編號? 0457-6241（2018）21-0019-08

2018年高考歷史試題全國卷第42題注重考查考生解釋歷史現象的核心素養，試題通過一種歷史現象，或是卷Ⅰ的概述和評價歷史現象，或是卷Ⅱ的提煉一個啟示并予以說明（試題略）考查歷史解釋能力。為此，我們需要思考高考試題鮮明考查解釋歷史現象素養的旨趣，及其解釋歷史現象的教學策略。

（一）歷史學重視解釋歷史現象

歷史學向來注重事實，馬克思唯物主義思想就十分關注歷史現象，馬克思指出，在資本主義社會，生產者的“私人勞動的社會關系就表現為現在這個樣子，就是說，不是表現為人們在自己勞動中的直接的社會關系，而是表現為人們之間的事象（Sach）的關系和事象之間的社會關系”。馬克思關注具體存在，注重事象化批判，注重拷問生成這種事象關系的具體存在的內在的生成機制。①恩格斯說，“在自然界和歷史的每一科學領域中，都必須從既有的事實出發”，②“必須從最頑強的事實出發”。③歷史學充分關注歷史現象，形成歷史現象學，歷史現象學強調“面向實事本身”，主張歷史現象就是展現出來的歷史“事實”，強調純粹意識就是對絕對存在的內在之思，歷史學就是通過解釋歷史現象得出意義與真知，歷史現象學在方法論上強調通過歷史自身顯現，注重歷史“發現”和歷史“構造”，而且強調不同層次地構造歷史認識物，“在一個層次上，是各種事實的構成物，也即編年;而后在下一個層次上，是情節，要將這些事實編排成為情節。接著，歷史學家們往往要提出論證，那是以解釋的形式出現的”。④所以，基于歷史現象進行解釋成為歷史學的主要任務，范梅南就把“人文科學方法公開定位于現象學的、解釋學的以及符號學或語言的”。⑤歷史學關注歷史現象具有特別的旨趣，那就是把以往認為抽象的、疏離于我們生活世界和生活感受的觀念領域進行直接化，使之成為生動的、溫情的、當下發生的、隨時可啟動的東西。

（二）解釋歷史現象的要旨

1.知曉現象的源流

關注歷史現象，就是注重“物自體”，關注現象自身的生成變異，由此探知現象的源流與時代特征，從歷史流變中梳理出變異與發展，通過“客觀化思維”洞悉歷史的變化與趨勢，發覺歷史事實的意義，進而進行內在的價值判斷。《禮記》就強調“物有本末，事有終始，知所先后，則近道矣”。①

而且，欲知現象的源流，就需覺察現象之間的聯系，事實上解釋者就會據此形成解釋結構。彭剛指出，敘事主義的歷史哲學強調，“一個或一組特定的歷史事件被納入某個敘事性的話語結構，就意味著它在一定程度上以特定的方式與其他事件、并且與某個更大的整體聯系在了一起”。②這種結構一定程度上是模糊的，但這種默會性的知識結構形態為解釋者形成自我清晰的解釋結構奠定了基礎，正是有了這種奠基性的知識結構，才會促成深層結構的生成，也為解釋者靈活運用歷史現象解釋歷史創設了條件，其教學價值不可低估，一定程度上可以說明學生只有“實體化”的歷史結構，但未必能夠靈活運用的緣由。

2.堅持具體與整體的往復思辨

彼得·伯克說：“微觀歷史研究若想規避回報遞減法則，那么其實踐者應多關注更大范圍的文化，并展示小社區和大歷史趨勢之間的關聯。”③趙汀陽認為解釋學“特別強調要從歷史和整體的角度去思考”，在解釋的歷史和循環中“我們不能發展真理，但卻建立起價值”。④解釋歷史現象不是毫無意義地、孤立地就事論事，而是基于歷史境遇的心靈重演，基于文化與觀念的意義生成與價值判斷。具體說來，一要關注生活世界。解釋者要設身“進入”世界，關注此在而具體的世界，并發覺世界中時時處處都具有的意蘊，從中析出生活世界的意義。也就是說從生活世界的細微之處作出分析與判斷，并從整個生活世界中反觀細微現象的意義。二是要有“本質直觀”（胡塞爾語）。也就是要通過先驗歷史和經驗歷史，關注歷史的內存在，通過“還原”歷史發覺歷史內在的意蘊，從直覺中孕育出理性之思，在這一審視歷史的過程中，需要通過交互主體性去認識歷史，就是既要發揮解釋者的主觀能動性，把靜態的歷史動態化，又要置身于歷史場景中，發覺此在的存在規制和“現身”實存，切身體悟歷史跳動的脈搏，充滿溫情地理解紛繁復雜的歷史現象。三要進行價值判斷，無論是具體而微的歷史現象，還是進行整體觀照，都要進行價值判斷，這是解釋歷史現象的宗旨。四是進行意識建構。歷史是紛亂的、碎片的，解釋歷史現象，就是要從歷史現象中進行歷史的本質性構造，這樣解釋歷史才會是結構條理化的，這樣才會體現解釋者的認識意義，以給人啟迪，同時還要進行反思性建構，就是要彰顯出解釋者從歷史中探尋出來的智慧，以發揮史鑒之功能。

解釋歷史現象既不是僅對某一現象而論說，也不是簡單地在具體與整體之間進行機械地往復循環，而是通過具體與整體的往復路徑，深化理解，獲得意義，形成意識建構，既改變解釋者的心智，讓解釋者獲得靈性與陶冶，又為他者提供歷史借鑒。

3.堅持建構歷史，形成歷史圖景

哈蒂借用哲學家波普爾的“三個世界”的理論，將學習分為三個層次：表層學習（世界一）、深層學習（世界二）和建構性學習（世界三）。表層學習涉及對觀念和事實的認知和理解;深層學習涉及關系加工和精細加工，引起思維性質的變化;建構性學習涉及概念化的理解、建構觀念和想法，并形成參與表層學習和深層學習的方法。⑤所以，認識歷史乃建構歷史，以進入深層學習之境。解釋歷史現象，需要形成歷史圖景。“現象學的被給予，現象學的內在，就完全突破了那種現成的、干癟的、在自我套子中的內存在、被給予，它達到了發生性的、構成性的被給予。被給予不單是返回意識的內在，而是回到了一種發生性的、有生育力的內在……還原歸根結底是讓對象的當場自身構成、自身呈現被看到。”①因此，“理解歷史即建構歷史，而非再現歷史，因為讀者在閱讀中獲得的歷史理解，不可能真正‘客觀地再現過去。”②

建構歷史要注重歷史的層次性。因為，歷史事實有著不同的層次，有著各自不同的結構。比如，霸王別姬、垓下之圍、楚漢戰爭，這三者顯然有著不同的結構和層次，其容量和概括程度是不斷遞進的，前面的事實可以納入后面的事實而成為其中一個構成部分。而在把較小較低層次上的歷史事實構成為較大較高層次上的歷史事實的過程中，往往離不開歷史學家解釋性的因素。③所以，解釋者依據歷史現象梳理出不同層次的歷史結構，這一過程體現了解釋者的學養水準，低層次學養的解釋者缺乏層次結構，往往局限于微觀現象，沒有高屋建瓴的視野，缺乏深層次意義的揭示，建構的歷史圖景要么是資料堆砌，要么干癟殘缺，得出的認識容易褊狹，讓人在大腦中無法形成豐滿貼切的歷史意象。

建構歷史還需要進行深度的形象合成。所謂形象合成，就是“依循歷史表象或者歷史形象之間的重新排列組合，以求獲取包含理性內容的歷史新象，即歷史意象”。④只有通過形象合成，才會克服歷史現象或呈現某一視角，或展現某一側面，或呈現某一局部等局限性，而且形象合成的過程融入了理性認知，因此，解釋現象不應止步于現象關聯，應通過歷史理論進行內在關聯，讓歷史建構物富有意義，其建構的歷史圖景才會逼近歷史真實面貌，這樣也才會給他者無盡的啟發。

4.注重歷史的深解

所謂淺層解釋，就是作出一般因果性解釋，旨在說明歷史活動、歷史現象發生的表層原因、直接原因。但是，這種一般因果性解釋雖然說明了某種歷史活動、歷史現象的原因，并且這些解釋也是符合邏輯的，但它還沒有完全揭示出其背后的深層意義，因此，這種一般因果性解釋只能算是淺層解釋。探尋歷史意義僅僅停留在淺層解釋上是遠遠不夠的，還必須在此基礎上對“原因之原因”作出深度解釋，探究表層原因背后之深層原因，探尋歷史表象背后之深層意義。尤其是對于社會生活史研究來說，其背后的深層意義更需要通過深度解釋才能發掘出來。從這個意義上說，歷史研究實際上可以分為三個層次：一是歷史的敘述，相當于人類學上的白描（淺描），是對歷史的記錄，回答并解決“是什么”問題;二是歷史的淺釋，回答并解決“為什么”問題;三是歷史的深解，即對淺釋原因的再解釋，回答并解決究竟“有什么意義”及“為什么有意義”問題。⑤所以，解釋歷史現象首先是展現出社會生活的表象，給人耳目一新的感受，其次是探尋現象背后的淺層意義即直接原因，或者是人們容易感受到的歷史動因，處于意義直覺思考的水平，再次是通過勾連豐富多彩的社會現象，發覺各種現象的內在聯系，探尋現象背后蘊含的文化內涵與深層價值，進而獲得歷史智慧，這一層面的解釋才會深度改變解釋者的心智與性情。所以，歷史現象既給人容易解釋言說的心理感受，也會遮蔽解釋者對現象的內在透視，由于時代不同、主體不同，還會針對同一歷史現象產生多樣化的解釋，正是如此，解釋者應充分彰顯解釋張力，讓歷史解釋富有鮮活的生命化價值。

（三）解釋歷史現象彰顯了表現性評價

表現性評價（performance assessment）是一種新興的評價方式。它通常要求學生在生產生活情境中，運用先前所獲得的知識解決某個問題或所創造出符合某種特定標準的成果，以考查學生問題解決、交流合作和批判思考等多種復雜能力的發展狀況。這種評價方法能測量出學生在真實世界中的復雜成就和情意表現。⑥

試題呈現出一種歷史現象，就是展現出一種社會世界，顯現出一種社會情境，需要考生面對紛繁復雜的社會情境形成自己的“問題”，并進行問題解決。因此，考生不一，形成的“問題”也個性殊異;社會現象復雜多樣，考生選擇聚焦的社會現象也千差萬別;考生在解釋歷史，解決歷史問題的方法與能力方面也高低有別。給了考生自我選擇、充分表現的巨大空間。所以，第42題通過呈現一段關于歷史現象的材料，要求考生自行確定問題并進行問題解決，實際上就是經歷史學家組織歷史材料進行歷史研究的類似過程，考生必須依據材料確定問題，分析論證問題，考生經歷了詮釋歷史的整個過程，試題有利于展現考生的歷史學科核心素養。另一面，試題呈現的歷史現象，必然蘊含著豐富的社會情感，在問題形成與解決過程中，自然伴隨著考生的情感攝入，并進行價值判斷與價值性思維，從中考查考生的情感態度價值觀，試題有利于考查考生的品格。而且，詮釋歷史現象，有利于考查考生知識、思維與情感融合的程度，并在情智融合過程中，也會體現出考生知識的深廣度、思維的深刻性與批判性、情感濃烈性、價值取向的情理性等方面的差異。所以，詮釋歷史現象既讓考生體驗史學研究的方法與旨趣，也給考生自由廣闊的空間，以充分展現自我在關鍵能力與必備品格，以及價值觀方面的核心素養。由此反思，結論式材料形成的問題，或者是某方面要素限定式問題，或者是缺乏情感的信息呈現式問題，都有材料觀點“帶入”、情感不濃、情境具象不夠等弱點。因此，基于歷史現象詮釋歷史無論在情理融合、史學研究的運思路徑、論述思維的層次性（低層次的學生完全處于描述事情，或者是就事論事的水準）、現象關聯的多寡（比格斯SOLO評價法就注重從關聯結構視角評價學生的思維水平）等方面都完整體現了考生由低到高的不同層次，很好地體現了表現性評價的價值。

（一）實施基于歷史現象的核心概念教學

科澤勒克把概念史看作理解現代性誕生的一條路徑。他的理論前提是：歷史凝結在特定的概念中，歷史之所以成為歷史，首先在于其各種概念化的方式。①因此，理解歷史首要方法就是“通過形成概念”理解歷史。

胡塞爾在《邏輯研究》中非常詳細地比較了抽象的符號性意指、想象和知覺等意向性體驗或行為之間的區別：在符號性意指中，對象僅僅是空洞地被意指或被給予，沒有任何自身給予或直觀顯現;在想象中，對象是以圖像或相似的方式給予或顯現;只有在知覺中，對象才是活生生地自身給予或顯現。意識的意向性從符號性意指到想象、直至最后的知覺的過程，就是一個對象逐漸走向完全自身給予或顯現的過程。②從現象學視角可以看出，建構概念需要奠基于歷史現象，因為一個概念包含有十分豐富的歷史現象，有或近或遠的歷史現象，或明或暗的歷史現象，或正面或側面的歷史現象，或內在或外在的歷史現象等。只有通過立體化的歷史現象建構起來的核心概念，學生才會做到“理性具體”，真知概念的內涵，并讓習得的概念處于知識的召喚結構狀態，一旦某一現象呈現出來，解釋者就會油然而生自我的意義理解。而且歷史現象還需要學習者通過歷史想象和心靈覺知才會讓歷史的意蘊展現出來，正如克羅齊所言，歷史“所述的事跡必須在歷史學家的心靈中回蕩”，③并生長于學習者的內心世界中。正如胡塞爾認為，我們對物的外感知無法像對我們內心體驗（例如對“痛”的體驗）的內感知一樣做到“一覽無遺”。④所以，利用歷史現象建構核心概念，需要學習者進行心靈重演，利用想象進入歷史世界中，切身體悟歷史場景，并通過意念理解各種歷史現象如何交織如畫，形成歷史的意象，由此得“道”，就是領悟概念所反映的文化內涵與思想觀念，進而孕育出歷史的思維方式。

利用歷史現象建構核心概念更為深刻的教學意蘊是，逼出學習者對歷史現象的深層理解，以達成圓融知識之目的。這是因為，概念是理性化的產物，概念是學科認知世界的思維方式與價值導向，而要真知歷史現象，也需要胡塞爾強調的“本質直觀”，只有具有理性的直覺，才會深度覺察歷史現象的意蘊與價值。而且，這樣的核心概念建構，是建基于充實具體基礎上而生成的豐富內涵，既讓學生循事求理，又喚醒了學生的情感世界，滋養了學生性情。所以，利用歷史現象建構核心概念，需要學習者由外入內地參悟歷史現象，并相伴而生長出理解歷史現象的概念，這樣通過對歷史現象的符號理解、直覺與想象的意向性體驗，再到符號的理性表達，學生理解的核心概念是富含歷史現象的，概念本身具有極強的包容性。

所以，核心概念的建構需要依托于歷史現象，另一方面，事實也需要利用核心概念才會被理解，費伊曾說：“事實根植于概念框架之中。”①如果學生所知曉的核心概念無法與豐富的歷史現象建立起靈活、內在的聯系，也是沒有文化內涵與思想觀念的，其學習結果也是囫圇吞棗、僵硬呆板的。

（二）實施精致化教學，促進學生深層理解歷史現象

現象復雜紛呈，要真知、深知歷史現象，要運用歷史現象性事實解釋說明歷史，都是十分困難的。所以，要讓學生精準、深度地解釋歷史現象，關鍵是日常教學中要把核心內容教學透徹，既包括內涵的，也包括現象本身的復雜性，所以，平常的教學不應是點式化的，因為點化知識看則有新意，但學生無法綜合理解一個問題，學生在回答高考試題時總是出現陰差陽錯的問題，看似學生在高壓下無法與主干知識建立聯系，對新現象理解不到位而留下的遺憾，實則是平常缺乏精致化的深度教學之故。事實已證明，如果原先沒有掌握知識本身，遷移是不可能發生的。

1.要呈現豐富的歷史現象

歷史現象應多樣具體，只有呈現豐富的現象，保持現象的開放性，才能引發學生發覺現象彼此關聯的意識，有利于打開現象世界，也促發學生打開認識視野，為學生解釋現象提供廣闊的思維空間，并為學生形成豐富的意義世界奠基。簡言之，歷史現象越豐富，學生理解現象的內涵及關聯能力就越強，歷史思維水平就愈易得到提高。例如，工業革命是一場社會革命，有哪些社會變化呢？除了大家耳熟能詳的：如工廠制出現;城市化進程加快;民主制度的發展;自由主義思想的逐漸盛行;近代工人運動的興起;交通革命;近代金融業的發展;女性職業社會化;世界聯系加強等。

事情還沒有這么簡單，現在略舉一二。一是時間觀念的變化。“工業時代的關鍵機械不是蒸汽引擎，而是鐘表。”②機械鐘表的廣泛使用，促成自然科學的時間觀念也發生變化，正如吳國盛先生所言，“自然科學把一切都數字化了，時間也是一個數學概念，被幾何的線或代數字母t所符號化，被鐘表和計時器所量度。由于這些測量工具都是空間性物體，所以科學時間被表述成一個廣延的、由一個一個單位所組成的均勻的流質。”③事實上，工業革命后，時間進一步空間化，亨利·柏格森就將時間區分為兩種：一種是真正的時間，另一種是空間化的時間。工業革命后，人們出現了時間焦慮，人們時間觀念增強，都在算計分分秒秒的時間，因為利用時間可以換來經濟利益，利用時間可以提高自身的社會競爭力。由于時間觀念的增強，兒童的游戲也發生變化，成人希望兒童及早為未來生活做準備。當然，近代時間的精確化，也促使人們更加規范，養成守時的習慣。人的積極性得到極大的激活，技術革命也就順理成章，社會財富陡增就不足為奇。所以，只有沉思“時間”，才不會讓空間成為絢麗的荒蕪，歷史的解釋才會展現實存的意義。

二是教育發生變化。工業革命加劇了對技能人才的需求，強化教育培養技能性人才的職能，也促成強制性的義務教育的實施;印刷術與造紙術的進步，降低了文化成本，方便了文化普及;工業革命加劇了人口流動，而且長途流動現象更為突出，人們遠離家鄉與親人，自然需要通過書信交流情感、交流業務等（此時，家書增多），這就極大地提高了人們接受教育的自覺性與積極性，所以，工業革命開展得較為突出的地區，文盲人口驟減;而且，由于交通便捷與成本降低，遠距離求學人數劇增，一些知名大學外來學生數量較多，學校內部異質交流增強，活躍了人們思想，加強了文化交流，教育中心自然形成;再者，由于社會對文化的要求增高，一些中產階級家庭注重培養女孩的文化，注重家庭文化教育，女性文化的提高，一方面是為了提升女性自身的文化資本，以便找到門當戶對的對象，另一方面，具有一定文化修養的女子，可以幫助丈夫處理經濟賬務，也可以為丈夫提供發展經濟的建議。以上是教育中人的精神面貌與內在需求的變化，從教育規模上，班級授課制應運而生;教育理念也發生變化，人們崇尚理性，進一步強調科學知識最有價值，這一理性崇拜，導致教育忽視人文性。

2.對歷史現象要有序列與勾連

歷史是解釋者的構造物，針對諸多歷史現象，解釋者可以按照自身的邏輯排比歷史現象，形成現象之間彼此關聯，彼此互動的內在關系。工業革命可以從民主政治、市場經濟、工廠制出現、交通革命、城市化（包括“城市之肺”的公園發展）、人口流動、近代金融（如股份制發展）、飲食習性、休閑、教育、自然科學（出現自然崇拜）與理性精神、時間觀念等，形成社會現象網狀結構圖，我們可以尋找任何一點去思考此現象與其余現象的內在聯系，這就是抓住一點，關及其余，給學生無限的解釋空間，利于學生利用任何一點進行遷移性分析，這就是一些教師總是可以讓自己的學生不斷地想問題，因為學生的知識處于活躍狀態，而且學生針對任意新情境問題，都會靈活自如地進行遷移性分析與生成性分析（發現知識的內在聯系）。只有如此，解釋者才會深入歷史世界的內部去認識歷史，那就是，“直接進入事物內部與事物保持同一時所獲得的對事物的認識，進入事物內部，將自己置身于對象之內，與對象交融。”①與對象交融，解釋者才會避免天馬行空的遐想，也才會觸發解釋者關聯現象進行合理而豐富的歷史想象，讓歷史解釋合情合理，讓諸多的歷史現象形成較為整體的、立體化的歷史面貌。反之，有了具象化的歷史面貌，解釋者才會利用整體視角審視每一歷史現象的意蘊，使得對某一歷史現象的解釋更為貼切、充盈，意義更為深刻。

從學習者視角看，豐富的歷史現象及其關聯性結構，易于將學生“代入”歷史情境，促發學生主動利用自我的經驗審視歷史，這就極大地促進了學生的內隱學習，所謂內隱學習，就是指無意識獲得刺激環境復雜知識的過程（Reber，1967），也自然強化了學生的個性化理解（這就為不同時代的解釋者對同一歷史有著不同的解釋創生了條件）。正是如此，一些教師的課堂教學，其學生總是處于積極思考的狀態，會有深沉的愉悅感和興奮感，會得出很多出乎意料的見識，會生發很多奇思妙想的問題。事實上，這正是鮮活的歷史內容喚醒了學生求知欲望，呈現方式便于學生理解歷史及表征歷史問題。

3.覺知深解，認識豐富的歷史意蘊

解釋歷史，就是要把蘊含深奧意義的歷史現象通過深入淺出的方式理解明白與透徹，知曉現象的豐富意蘊。現象客觀存在著，解釋者要梳理現象的情境脈絡，才會發現歷史的內在聯系及其背后的深義，解釋者還要關聯自我的經驗，因為，“知識要進入學習者的大腦不僅需要大腦思維的積極配合，更需要全部知識情境與個體生活經驗的介入參與，它們始終作為一種伴隨物牢牢寄存在形形色色的知識符號載體——概念之上，形成了一個堅不可摧的‘知識-經驗-情境綜合體，進而以人類智慧的形態被傳承了下來”。“知識是浸潤在生活經驗與知識情境之中的，與生活經驗相化合、與知識情境互生是知識的本真面貌”。①歷史學科是一門蘊含豐富經驗的人文學科，如果沒有經驗的融入，是無法理解歷史的，那些機械、教條式的理解歷史既無趣，又很難把歷史現象隱藏著的內在聯系與意義揭示出來，自然沒有多少深刻的意義與智慧啟迪。所以，利用經驗覺知歷史十分重要。例如，工業革命后城市化進程加快，其背后的動因是什么？此時的城市化又是一副怎樣的情形？我們可以從英國城市化來窺視變化與動因，工業革命促進機械技術的進步，城市生產能力劇增，百業俱興，自然需要自由勞動力;由于人口劇增，社會服務性人才需求量增加;關鍵是技術進步，城市從業人員收入增加，城市治理更為發達，城市生活環境更為優越，城市具有吸引力;工廠制的實施，企業規模擴大（第二次工業革命注重發展重工業，重工業往往規模大，進一步增加了城市人口數量），女性就業增多，城市容納人口能力增強;商品經濟發達（包括文化商品），城市成為商品的集散地，增加了就業人口。另一方面，農村手工工場的發展，一些技術熟練者流向城市，農村自然經濟解體，為城市提供了自由勞動力，圈地運動促進了人口流向城市，社會文化的普及，促進知識青年流向城市（盲目流動也大量存在，那就是，世界那么大，我想去看看），市鎮發展，為城市化創造了條件。從整個社會看，實施警察制度等增強了城市管理能力;政府重視城市發展，增強了城市吸引力;城市休閑生活多樣（包括文化娛樂），令人向往。

那么，工業革命時期的城市化是一幅怎樣的演進畫卷呢？使用蒸汽動力等新技術，靠近沿海地區與原材料發達地區，新興城市增多，也出現一些衰敗城市，一些地區成為新的城市帶，經濟重心發生轉移;城市經濟功能增強（原來的城市更多的是政治與文化中心，但在今天，一些城市又逐漸淡化經濟中心，一些企業遷出城市，以緩減人口擁擠帶來的成本增高與生活不便）;城市人口規模越來越大，城市規劃滯后，城市流民增多，治安壓力很大，政府管理能力不斷遭遇挑戰;城市住房擁擠，房價增高、房租暴漲，環境污染愈加突出（包括噪音）;城市交通不斷變革，以適應人口流動之需;城市公園興起，注重公園的文化教育（利用公園陣地對市民進行教化，以提高城市文明），并滿足人們休閑愿望;人們行色匆匆，社會節奏加快，人們對休閑的需求增強;城市女性人口比重增加;貧富差距加大，社會矛盾突出;城市用地緊張，土地資源愈發重要，城市向近郊擴展，形成了城鄉中介帶（城市化后期出現逆城市化現象，郊區與農村出現“睡城”）;城鄉差距擴大，包括收入與文化水平等;由于城市對自然環境的破壞，促成人們自然觀發生變化，崇尚自然風景等。

歷史現象展現歷史真實，并由此表現出歷史文化社會價值“溢出效應”（指超出歷史真相的價值效應），只有深解歷史，才會創生性豐富人的意義世界。否則，連基本的歷史現象也不可知。

要形成以上認識，實際上就是基于形形色色各種“人”的方方面面;基于空間上城、鄉的轉移、彼此地位的轉換、空間填充物的變化來審視城市化;基于社會變化來審視社會治理，進而調動自我的想象與經驗，關注歷史情境脈絡的演進與“此時”的境遇來理解“此在”，所以，解釋者要置身于紛繁復雜的世界圖景中，對世界“影像”進行詮釋，彼此交融地獲得真實性體驗，進而彼此交融地覺解歷史，這樣才會在動態的歷史展現進程中形成自我的意義性認識，因為，“自我認識所說的并不是通過感知察覺和靜觀一個自我點，而是貫透在世的所有本質環節領會掌握在世的整個展開狀態。”②值得一說的是，解釋城市化的動因與變化這一問題點的“事理”，還是勾連諸多歷史現象的結果。

歷史現象學既可指關于歷史存在論的現象學反思，也可以指關于歷史知識論的現象學反思。所以，歷史教學既要呈現出豐富的歷史現象，又要反思怎樣才會理解歷史現象。解釋歷史現象就是要注重時代拐點下歷史現象的復雜意義與深刻內涵，應抓住時代特征深化核心概念的理解。解釋歷史現象就是要注重時代性、價值性、整體性、現實性，只有通過內在解釋才會精準理解歷史現象所蘊含的核心概念與歷史價值，這樣學生才會深度解決歷史問題。在備考過程中，需要關注歷史學科核心素養、新課標精神與具體內容、史學研究新動向、測試學的能力考查旨趣等，利用解釋學知識引導學生正確判斷和合理解釋那些熟悉而陌生的歷史現象，避免泛泛而論或主觀臆想。

“素養是一種將知識與技能、認知與情感、創造性與德性融為一體的復雜心理結構。它遵循的基本原則是‘心靈原則。表現是在特定情境和條件下的外部行為呈現。它遵循的基本原則是‘行為原則。”同時，“素養是表現的基礎和源泉。倘漠視不可直接觀察的素養，只關注人的外部行為表現，必然走向行為主義的‘表現模式。……另一方面，素養總會以某種方式獲得表現，當表現被恰當理解和使用的時候，它可以成為判斷素養發展水平的標志之一。”而且，“素養的表現受種族、文化、習俗、語言、性別、個性、具體情境等因素的影響，因此，一種素養可能有多種表現。”①所以，歷史教學只有從歷史文化、歷史學科思想與價值、歷史現象的情境化與復雜關聯、歷史核心概念等方面實施精致化教學，引導學生進入歷史的內部世界，讓心靈世界（經驗、情感、體悟、想象等）與知識世界相遇，堅持整體與具體的往復運思，學生方能顯著提升核心素養，只有學生核心素養到位，其表現才會充分并富有創造性。簡言之，學生素養上不去，學生要有更好的表現力只是一種奢望。

【作者簡介】郭子其，中學特級教師，正高級教師，四川省成都樹德中學歷史教師。

【責任編輯：李婷軒】