“讀”你千遍也不厭倦

徐美珍

編者按：浙江省項香女網絡名師工作室由浙江省特級教師項香女領銜，現有省學科帶頭人14人，核心成員19人。近期，工作室以“中國古典詩詞對接學生生命教育”為主題開展了各種教研活動，以下選刊的三篇論文是工作室成員的部分研究成果。

摘要：古詩教學其實無須刻意的分析和復雜的設計，只要讓學生反復地誦讀，將無聲的詩句轉化為有聲的語言，學會“真讀”“素讀”“巧讀”和“細讀”，就能從沉靜的文字中讀出溫度，讀出重量，讀出共鳴；同時化理解、鑒賞為品悟，在一遍又一遍的朗讀中啟智陶情。

關鍵詞：古詩教學；真讀；素讀；巧讀；細讀

“古詩該怎么教”，這一直是我們高中語文老師討論的焦點。觀察眾多的課堂教學，我們越來越發現，古詩教學其實無須復雜的設計和煽情的表演，也無須刻意的分析和細致的講解，只要讓學生反復地誦讀，將無聲的詩句轉化為有聲的語言，從沉靜的文字中讀出溫度、讀出重量、讀出共鳴，在讀中感、讀中品、讀中悟，自會誦于口而明于心，啟其智而陶其情。

《普通高中語文課程標準（實驗）》特別強調：“加強詩文的誦讀，在誦讀中感受和體驗作品的意境和形象，得到精神陶冶和審美愉悅。”張志公先生也曾說過：“一篇文章，讀出聲音來，讀出抑揚頓挫來，讀出語調神情來，比單用眼睛看，所得的印象深刻得多，對于文章的思想感情，領會得要透徹得多，從中受到的感染要強得多。”閉

那么如何開展誦讀教學才能激發學生的共鳴，使古詩文閱讀教學更具實力、活力和生命力呢？

一、真讀

“真”指讀的態度要認真，要實實在在地讀。當前的一些課堂教學，可以看到豐富的教學活動，卻難見應有的“讀”詩活動，即使欣喜看到了，也不過是一些“讀一下而已”的“裝飾性”朗讀。比如有教師教學《念奴嬌·赤壁懷古》，粗看在“讀”上化了一番功夫：一讀正音（個別學生朗讀），二讀熟悉整首詞（全體學生朗讀），三讀體會豪放詩風（朗讀水平高的學生點名讀），四讀升華體悟情感（全班同學大聲地有感情地朗讀）。但從效果來看，整節課只是用讀來過渡，用讀來小結，僅僅是為讀而讀，讀過去了就算是完成了。讀成了點綴，讀只是虛讀、盲讀，這樣的讀當然是缺乏實效的。

那么“真”讀應該是怎樣的呢？我們來看《登建康賞心亭》的一個教學片段：

師 請同學們齊讀全詩，讀準字音，尤其是紅體字的讀音（幻燈片上的紅字有：岑、簪、髻、韞）。

[學生齊讀，個別字發音含糊。]

生 老師等等，我們自己查查不會讀的字。

[學生齊讀第二遍，讀音準確，聲音洪亮，有自信。]

師 同學們齊讀時有些詞尾沒有咬住，句子沒有站住，時有頭重腳輕之感。詩詞在古代是可以演唱的，類似流行歌曲的歌詞，我們要讀好韻腳以品味其音韻之美，比如周杰倫的《菊花臺》（輕輕哼唱，唱韻腳時稍慢，用手勢強調）……

師 剛才哼唱時老師以手勢強調的字有何特點？

生 （聲音整齊洪亮）押韻。

師 這就是歌詞的韻律之美，同樣我們也可以讀好詩詞的韻腳。大家自由誦讀一會兒，再齊讀一遍，注意韻腳要讀慢一點、讀重一點。

[學生自讀后齊讀第三遍。有進步，但讀韻腳有停頓不自然、上下句連接不自然的現象。]

師 給大家分享一個讀好韻腳的方法，讀完韻腳后快速吸口氣，這樣氣息就能沉下來，既強調了韻腳，又為讀下一句做好氣息上的準備，這樣處理停頓換氣自然，大家嘗試一下，我們再次齊讀一遍。

[學生自由嘗試后齊讀第四遍。進步頗大，韻腳讀得很到位。]

師 幻燈片中用紅色斜線畫出的地方，節奏要讀準確，讀成：倩何人，喚取紅巾翠袖，韞英雄淚。這是朗誦的要求，原文“倩何人喚取”是格律的要求，大家把最后一句齊讀一遍。

[學生生齊讀最后一句，節奏正確，聲音洪亮。]

在這個教學片段中，師生都讀得非常認真。教師對字音、韻腳和節奏一一加以強調，學生一遍又一遍地朗讀，直到讀好為止，不管是讀的遍數還是質量都非常到位，真正做到了朱熹在《訓學齋規》中所說的“須要讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強暗記，只是要多誦遍數，自然上口，久遠不忘”。在課堂上反復地、長期地真讀能使學生增加積累，自然生成語感。這就要求教師要把朗讀當作獨立的教學環節來認真設計，讀就是讀，不是為了裝飾點綴，也不僅僅是為了過渡小結。在這一教學中，學生會因為讀而有了對詩歌的整體感知，沒有分析而先有感覺，沒有闡述而先有認知，“讀”起到的作用是非講析所能代替的。如此“真”讀，自然能讓學生進入詩歌內部，進而引發共鳴。

二、素讀

“素讀”就是指學生充分地調動自我感知，按照自己對詩歌的原初體驗去讀出詩意，創造基于對作品內容理解后的個性化朗讀。這種“素讀”，黃厚江老師在《語文的原點》中是這樣表述的：“中學語文教學的朗讀，只是閱讀的手段和表達的手段，不是表演的形式，不是朗讀藝術的展示，和專業誦讀有著很大的不同。過分強調美讀，過分講究朗讀的技術和技巧，勢必破壞學生對文本的原初體驗。”但在實際教學中，我們發現，課堂上以“美讀”為亮點的設計比比皆是。教師自己不敢讀，也不想請朗讀一般的學生讀，常采用聽讀或者個別朗讀出色的學生來讀的方法。這些“美讀”雖然有著營造意境和氛圍之效用，但是過分的差距嚇得大多數學生不敢讀了，他們怕自己讀得不好，引人嘲笑，明明對詩歌有切身的感受卻不敢用聲音來表達。

其實詩人在創作時，字里行間總是包含著一種聲氣，不同的讀者對這種聲氣的把握會有所不同，我們應該尊重學生的體驗，從“素讀”起步，再逐步引入詩歌內部。

比如《登建康賞心亭》的另外一個教學片段：

[學生自由誦讀，較為投入。]

師 同學們讀得很投入，現在我們交流一下，這位同學你準備讀出什么樣的情感？endprint

生 悲憤，深沉。

師 何以見得？請舉例讀一下。

[學生朗讀“把吳鉤看了，欄桿拍遍，無人會，登臨意”。讀得很快，激情四溢。]

師 “欄桿拍遍”我是這樣讀的（慢速讀一遍），你是這樣讀的（急速讀一遍），你為什么這樣處理？

生 （脫口而出）我著急啊！

師 你急什么？

生 （一字一句）愛國啊！

師 你從哪里感受到的？

生 “把吳鉤看了”，吳鉤本來是刀劍，沙場上用的；現在卻只能賞玩觀看，報國無門啊。

師 （伸出大拇指）好啊！我跟著你，我們兩個一起把這一句再讀一遍。

在這個師生共讀的情境中，教師沒有先入為主地預設朗讀，而是尊重學生在課堂上的朗讀權利，通過對比喚醒學生的原初感知，鼓勵學生發出自己讀懂詩意后的聲音。當每一個學生都愿意甚至迫不及待地去朗讀詩歌時，他就會在這讀的過程中，一字一句地感受詩歌的形象，反復體驗詩歌抒寫的情感，傾注身心去體味作品的意境，從而得到精神的陶冶和審美的愉悅。這樣的課堂也必定會充滿聲音的魅力和教學的活力。

三、巧讀

提倡“素讀”，不是不允許教師對詩歌朗讀作任何指導。高中教師可以在“素讀”的基礎上，教給學生一些詩歌的韻律知識，讓學生進一步進行“巧讀”。

我們說的“巧讀”，是在感性朗讀的基礎上掌握詩歌創作的一些知識，學會理性品讀，在觸摸詩歌最本真的韻味中融入詩境。比如詩歌的語音、語調、韻律、節奏無不與作者的情感心態、品質氣度相關，這就是前人所謂的韻韻聲聲也含情。詩歌的押韻在某種程度上也為詩歌奠定了情感基調。開口度較大的韻母，適合表達愉悅、豪壯之情；開口度較小的韻母，氣流通過量較少，更適合表達凄涼、壓抑的情感。

我們不妨來看杜甫《秋興八首》（其一）的教學片段：

師 請同學們自由朗讀，并談談你從詩歌中讀出了什么？

生 我讀出一種孤獨、哀傷。

師 你的感覺非常敏銳，你讀一讀這首詩的韻腳，說一下它押什么韻。

生 森、陰、心、砧，押en韻、in韻。

師 那到底是en韻還是in韻呢？

生 兩個韻都有。

師 大家可以參看《說文解字》里對這幾個字的注音。森【林部】所今切，陰【自部】於今切，心【心部】息林切，砧【石部】知林切。古代字的標音不用拼音標注法，而采取反切法，以森為例，所今切，取前一字“所”的聲母和后一個字“今”的韻母來給“森”標音。我們可以看一下這四個字的韻母分別是什么？

生 今和林，它們的韻母都是in。

師 律詩押韻，首句可押，偶句必押，這首詩首句和偶句共五韻，韻腳為in韻。開口度小，氣流通過較少，更適宜表現壓抑傷感之情。大家回顧一下我們學過的詩詞，體味一下韻腳。

生 “自古逢秋悲寂寥，我言秋日勝春朝。晴空一鶴排云上，便引詩情到碧霄。”韻腳押ao韻，表現了一種豪情。

師 韻腳押開口度較大的ao韻，發音時嘴巴開口較大、氣流通過較多，適宜表現輕松愉快等感情。可見，不同的韻腳適宜表達不同的情感，讓我們請一位同學用in韻來把這首詩讀一下。

在詩歌韻律知識的學習中，學生恍然領悟詩歌的奧妙，此時也正是他們循著聲音走進律詩鑒賞之門的時刻。教師順勢利導，鼓勵學生模擬“古音”進行誦讀。其實，“森”“砧”押in韻的事實還保留在很多方言中。《秋興八首》（其一）的in韻把杜甫的沉郁之情盡展筆下。平仄錯落，音韻傳情，學生在一俯一仰之間，已然領略詩歌那獨有的氣息。因此，明確詩歌韻律知識不僅是詩歌解讀的不可或缺的方法，也是逐步達到“巧讀”的一條有效途徑。

課堂上，我們還可以根據需要，補充一些疊字的妙用、平險韻的區別等格律知識，讓學生在把握知識的基礎上對詩詞的朗讀有一定的了解，從而讀出詩歌更多更深的意蘊。

四、細讀

孫紹振老師說：“一般讀者一望而知的只能是表層，教師、論者的使命乃是率領讀者解讀其中層和深層的密碼。”高中的詩歌朗讀教學，不能單純地追求誦讀表面的那種熱烈或者熱鬧，也不能僅僅停留在感知詩歌基調和讀懂詩意上，而是要通過朗讀去感受、體驗課文的言語形式，以實現言語能力的獲得。這兒的“細”指的就是細細地讀，“細品詩語，細賞技巧”，是通過有計劃、有層次的朗讀讓學生深度解讀作品，讀出作品思想內容的豐盈、寬廣和厚重；不但要讀懂詩意，還要讀懂詩歌是怎么寫的、為什么這樣寫，在細讀中品賞，在細讀中頓悟。

筆者在參加全國第七屆“四方杯”大賽教學《哀江南》時，印象最深的就是和學生細讀最后一首曲子的生成情境。

師 作者在前六首曲詞中，一字一淚，把這份物非人非、懷舊傷今的哀痛深深地傳遞給了我們，只是“亡國之恨哀以思”，最后蘇昆生放下了嗎？作者是如何表達的？

生 （激動）他“看飽了”，他釋然了。詩歌的起承轉合告訴我，曲子的主旨就是蘇昆生最后痛哭后的豁達，就如蘇軾在《赤壁賦》中的“一尊還酹江月”。

師 你讀讀最后一首曲子，特別是最后三句，感覺句式和情感有什么變化。讀最后7個字時，試著一字一字地有力吐出來，聲斷氣不斷，尤其是最后一個“老”字（第三聲），首腹尾讀清楚，聲音盡量延長。

[學生朗讀最后一曲。]

師 大家讀出了什么沒有？

生 我驀然發現，曾經的繁華讓蘇昆生魂牽夢繞，輿圖換稿，卻說不信，這不是真的不信，而是不愿相信，不肯相信，不敢相信。曲子最后用三個散句，和曲子前文駢散結合，錯落有致，讀起來一氣貫通，急促有力，令人慷慨擊節。蘇昆生實在無法面對殘酷的現實，這位明代宗室悲痛的心情在此達到極致，一個老字是曠古的悲涼和絕世的傷感。

當然，這個方面最經典的課例當屬黃厚江老師的《蜀道難》了。黃老師設計了四個層次的朗讀，其中第二層的朗讀是請五個學生誦讀“噫”“吁”“喊”三個字，分辨三個字重音、停頓、字音延長的差異。差異中不同的讀法就是不同的理解，但讀出的又是李白詩歌的基本風范。第三層次是讓兩個學生賽讀三次“蜀道之難，難于上青天”的變化，最后明確這三個句子的不同情感就是詩歌意脈的變化，是詩歌結構上推進的層次。在品鑒詩歌語言特點的時候，黃老師避開了我們常用的細致講解，而是讓學生按照自己的理解去排列詩句，同時自由誦讀，體悟韻律起伏之美。黃老師還根據自己對詩句的排列，在黑板上畫出高低起伏的圖譜，然后讓學生根據詩歌說說這個圖譜和李白《蜀道難》的聯系。學生豁然發現：這個起伏的曲線就是山勢險峻的蜀道，就是跌宕起伏的情感，也是長短隨心的詩歌句式的表示。

就古詩教學而言，教師的點撥應是在學生的讀和文字意蘊之間建立有機聯系，讀是有根據的讀，是在披文入情之后的以聲傳情。換言之，化理解為誦讀，化品鑒為誦讀，讀一讀始終伴隨著品一品。這就是古詩課堂“讀”的魅力，“讀”你千遍也不厭倦的魅力。

（責任編輯：方龍云）endprint