基于語文核心素養培養的導學案問題設計

陳一蔚

摘 要：導學問題的設計是語文導學案設計的核心，它對于落實學習目標、指引學生自主學習、提升語文核心素養起著關鍵性的作用。從問題的指示性、問題的整體性、問題的探究性和問題的開放性四個方面精心設計導學問題，是有效提升語文核心素養的重要路徑。

關鍵詞：語文導學案；問題設計；核心素養

導學案作為學生自主性學習的一種支持性服務媒介，是教師用書面語言對學生自主性學習的一種具體指導。語文導學案設計在總體上追求實用、高效、簡潔。其中導學問題的設計是整個語文導學案設計的核心，它對落實學習目標、指引學生自主學習、提升學生語文核心素養起著關鍵性的作用。當然，并非所有導學問題都是直接指向語文核心素養的，但是一個優秀的語文導學案，其主干問題必須緊扣語文核心素養，也就是說語文導學問題的設計要緊緊圍繞語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與創新這四大核心素養，充分體現問題設計的指示性、統領性、探究性和開放性。

一、要有明確的指示性，以問題導引思維

所謂指示性問題，就是問題具有明確的指向性，能讓學生通過導學問題明確思考的內容和任務。“教育的主要任務不是積累知識，而是發展思維。”[1]語文導學問題就要指引學生思考和解決直指語文核心素養或與語文核心素養密切相關的問題。語文導學案是寫給學生看的，是教師用書面語言給予學生語文自主學習的一種具體指導。因此，在問題設計上，要立足于學生的語文核心素養，多設計一些指示性問題，也就是要給學生明確的學習思路和學習方法的指導，而且要有可操作性，要讓學生一看就能明白，該怎么學，怎么去思考和探究等。如有一個《女媧造人》的導學案，設計者的總體思路是緊扣“造人”這一文眼，以問題帶領學生閱讀和探究文本。這樣的設計思路，抓住了文本解讀的關鍵點。導學案中設計了一個核心問題：

文中的女媧是怎樣造人的？

這個問題雖然抓住了要害，但對于指導學生的學習不夠明確，缺乏可操作性。如果我們把過分籠統的問題轉化為指示性問題，其導學效果就大不一樣了。如把上述導學案中的原問題改成如下三個問題：

（1）在文中畫出女媧造人的具體過程的句子。女媧造人的具體過程是真的嗎？你怎樣理解這種寫法？

（2）對照《風俗通》中相關的短文，說說課文中豐富了哪些內容？

（3）找出課文中描寫女媧造人時面對人類誕生充滿喜悅感的語句，說說你對這一喜悅感有什么體會。

第一個問題不僅明確指導學生細讀文本，還指明了學生思考的路徑和方向，讓學生通過研讀動作描寫體會神話故事的特點——想象和聯想。第二個問題的指示性體現在指導學生通過比較閱讀進一步體會神話故事的想象和聯想的特點。第三個問題是指導學生找準課文中展示女媧人性特點最具表現力的語句，通過勾畫圈點的細讀，加深對女媧這一形象的認識。

要使導學案中的問題設計具有更加明確的指示性，不僅要考慮問題本身是否指向明確，還要考慮到學生實際，即是否在指導學生學習中真實有效。為此，在問題設計上還要注意貼近學生認知水平和理解能力，能夠有效地引導學生思考。如有教師在《從百草園到三味書屋》的閱讀教學導學案設計中，針對學生對“三味書屋”中壽鏡吾先生的評價問題，設計了如下引導性問題：

你認為三味書屋的先生是個怎樣的人？童年魯迅對先生是什么態度？

這一問題設計乍看似乎沒什么不妥之處，但仔細一看就能發現，這個問題與學生的實際理解能力不夠貼近，不利于引導學生積極思考。首先，兩個問題的順序不符合認知規律，應該是先從課本的理解入手，然后在理解的基礎上延伸出學生自己的看法。如果把問題作如下改動，其效果就好多了：

畫出文中描述三味書屋先生的語句，結合課文說說：童年魯迅對先生是什么態度？你認為先生是怎樣的人？你了解長大后的魯迅對先生是什么態度？

這樣不僅能夠直接引導學生對問題的思考過程，為他們的學習提供思路，而且指引學生把學習的視角轉向課外。這對學生語文核心素養的培養有著不可替代的直接作用。

二、要有整體的統領性，以問題提綱挈領

我們對語文核心素養的要素進行分類，是為了深化對語文核心素養內涵的認識，但是在實際的語文學習活動中，學生核心素養的提高往往是整體意義上的提高。因此，我們在設計語文導學問題時，無論你是只抓住一兩個關鍵問題切入，還是抓住具有支架性的核心問題切入，其共同點是：問題的選擇必須緊扣語文核心素養，從整體著眼，要能夠起到統領作用，具有提綱挈領的意義。

有時候，我們抓住一兩個關鍵字、詞或句設計統領性問題，就可以深入文本解讀，突破課文的重點和難點。如《誡子書》的教學，我們可以抓住一個“靜”字，設計統領性問題：

作者抓住一個“靜”字，告誡兒子成長必須具備的幾個條件。找出相關的幾個句子，加以仔細品讀，想一想它們之間有什么關系？聯系自己的實際，談談你有什么感受和體會？

解決這個問題是教學的重點和難點。只有理解了這個問題，才能充分了解諸葛亮在修身、立志、為人處世方面對后輩的勸勉之意。此類問題設計十分有利于幫助學生抓住重點，獲得閱讀理解的關鍵性知識。

更多的時候，如果僅從一個角度切入問題，就無法做到提綱挈領地統領全文，進而造成掛一漏萬的缺憾，甚至有時候還會出現撿了芝麻丟了西瓜的現象。如《從三味書屋到百草園》的導學案設計，有教師僅僅以“景物描寫”這一特殊視角作為問題支架，設計了一個問題來貫穿全文：

文中描寫百草園的景物很多，作者是怎樣安排使其井然有序的？從景物描寫的對象來看，作者是怎樣從層次、范圍和感官等多角度來描寫的？

從表面上看，這一問題抓住了文本的一個關鍵詞“趣”，的確對理解課文主旨有很大的幫助。如果僅僅是為了品讀“百草園”中的“景趣”，這樣的提問也是很到位的。但從整體上來說，這樣的問題遠遠不能統領課文，不利于學生對課文的整體把握。因為課文中除了百草園的“景趣”，還有長媽媽講的“趣聞”和雪地捕鳥的“趣事”，還有三味書屋偷偷溜出去的“樂趣”，讀書畫畫的“趣事”和壽鏡吾先生這樣的“趣人”。這些都是解讀主題的關鍵要素，不可偏廢，如果只抓住一個角度，就背離主題了。我們可以把統領全文的支架性問題改成如下：

概括百草園和三味書屋的人和事，作者是通過哪些方法寫人、繪景、記事的？怎樣理解作者在其中的情感變化？

在此基礎上，再用一些具體的細節性問題，指導學生品讀課文，才能有效地引導學生步步深入地解讀課文，理解課文主旨。

三、要有一定的探究性，以問題引領探究

語文探究能力是語文核心素養的關鍵，培養學生的探究能力是語文核心素養培養的重點。在導學案中通過指示性問題，引導學生初讀課文增強感性認識，通過統領性問題，對文本有了整體把握后，重點是引導學生質疑問難，特別是要善于在無疑處生疑。此類問題就是探究性問題。“在語文導學案中，探究性問題的設計要以語文核心素養的培養為總目標，從文本特點出發，挖掘提問點，引導學生從多個層面進行探究性閱讀。”[2]

一是替換設問。在語句的深入理解、字詞的揣摩品味中，我們常常可以用替換設問的方法，來進一步體會作者遣詞造句的用意和準確性。有的作者用詞特別講究，可謂精雕細琢，字字珠璣。如對于《星星變奏曲》中的“閃閃爍爍的聲音從遠方飄來”一句，學生一般會發現，說聲音是“閃閃爍爍”的不通，而當學生懂得了該詩朦朧含蓄的特點后，就能理解“閃閃爍爍”是把遙遠的朦朧的聲音具象化了。但這里，對于“飄”字的妙用，學生一般都會忽略。教師在設計導學案問題時，可以用替換設問的方法，使無疑處生疑：

把“閃閃爍爍的聲音從遠方飄來”中的“飄”字改成“傳”字行嗎？

本來學生大多不會在意這個不起眼的“飄”字，經教師這么一問，學生就會仔細咀嚼這一“飄”字，就會理解一個“飄”字準確地狀摹了由遙遠而來的隱隱約約、若有若無的美妙聲音。

二是于淺處設問。有些句子學生一讀就懂，但往往會留下熟視無睹之憾。如果能在這里設問，就可以提醒學生對此句的理解不能狼吞虎咽，而應該仔細揣摩。如《散步》中有一句“但我和妻子都是慢慢地，穩穩地，走得很仔細”，由于學生一讀就懂，覺得沒什么問題：不就是因為走快了怕摔跤嗎？其實，這是很膚淺的理解。為了引導學生深入理解，我們可以在導學案中預設問題：

為何“慢慢地，穩穩地”走得那么仔細？

學生討論交流后就會發現，這一看似非常普通的句子還有深層的象征意義：“我與妻子”上有老下有小，家庭責任重大，所以得慢慢走，仔細地走，容不得半點粗心大意。

三是從比較中設問，即把新學知識與已學知識進行類比，根據兩者的異同點提出問題。語文課中可以比較的內容十分廣泛，大到主題旨意、立意選材、謀篇布局，小到遣字造句。如在引導學生分析《臺階》中的父親形象時，可以在導學案中預設問題：

《臺階》中的父親形象與《背影》中的父親形象有什么不同？

四是抓住想象點設問。初中語文課本有許多形象的刻畫和描寫。詩歌中有意象的捕捉，散文中有景物的形象化描寫，小說中更有人物形象的刻畫。這些給我們留下了廣闊的想象空間。但是如果教師不注意抓住這些想象點設問，學生就有可能無動于衷。如《音樂巨人貝多芬》一文，以形傳神的刻畫人物的方法應是教學的重點，因此品讀有關貝多芬外貌形象描寫的段落時必須細嚼慢咽的。在導學案問題設計中，我們可以抓住“蓬勃的頭發”設問：

這里的“蓬勃”是什么意思？“蓬勃”與“蓬亂”有區別嗎？想象一下，“蓬勃”的頭發是一種什么樣子？想象“深邃的眼睛略帶灰色，有一種凝重不可逼視的光”一句，請說說在貝多芬的眼神里究竟有什么復雜的不可捉摸的東西？這反映了他內心的一種怎樣的情感？

學生通過想象再造形象，就能進一步理解以形傳神的人物刻畫之妙。

四、要有適度的開放性，以問題拓展視野

語文核心素養集中體現在學生語文思維的深度和廣度上。基于語文核心素養培養的導學案問題設計要力求給學生更多自主學習的時空，要相信學生的自主學習能力，敢于放手，讓學生在問題探究中獲得更多的自由。問題不能先入為主，更不能將問題與答案及結論一并呈現給學生，以便充分發揮學生的閱讀自主性。問題的開放性有利于拓展學生的思維空間。面對開放性問題，學生可以從自身的特點出發，選擇不同的角度對問題作出多方面的思考。如《老王》一課的導學案，為了幫助學生進一步理解老王與作者情感交流的錯位，可這樣設計問題：

請從人的身份和處境來思考，說說造成老王和作者情感交流錯位的原因是什么？

這是一個開放性問題，因為沒有標準答案，學生可以從自身對社會的理解出發，從不同的角度進行分析。但又有一定的限制性，就是讓學生“從人的身份和處境來思考”，這樣做是給學生一個思路上的提示，不至于使學生的思維天馬行空，不著邊際。

問題的開放性不是開放的程度越高越好，而是應該開放有度。“一是要貼近學生實際，使問題有跡可循；二是問題不能太寬泛，以免讓學生無所適從。”[3]如在《誡子書》導學案中，有教師在引導學生朗讀、積累詞句時，設計了這樣的問題：

你最喜歡文中的哪個句子？談談你的理解和受到的啟發。

這是一個開放程度很高的問題，不僅沒有限制談論的角度和談論的方法，而且連談論的對象也不是十分確定的。這樣的問題就顯得過于寬泛了。而類似“你最喜歡文中的哪個句子”這樣的提問方式已經成為教師們常用的招數。似乎只有這樣的問題才算是開放性問題，才符合教育新理念。在導學案中采用這種提問方式，不僅缺少明確的指示性，失去導學案“導”的價值，而且不利于學生思維的橫向、縱向發展。我們可以把這一問題改變成數個微型話題，讓學生自由選擇，結合文句并聯系實際談談自己的感悟，引領學生與作者、與文本對話。如可以設計如下問題：

你從《誡子書》中學會了怎樣做人（或做事，或做學問）？你怎樣理解諸葛亮一再強調的“靜”字，你對“靜”字有什么獨特的體會？請你談談君子是怎樣修煉的。你眼中的諸葛亮是一個怎樣的形象？

這樣的問題才是開放有度的問題，對于啟迪學生的思維能起到十分重要的作用。

最后需要指出的是，語文導學案的問題設計當然不局限于上述四個方面，比如問題的生活化和應用性都是需要我們在問題設計中注意的。之所以圍繞問題的指示性、問題的整體性、問題的探究性和問題的開放性來談論語文導學案的問題設計，是因為這四個方面與語文核心素養培養的關系最為密切。

參考文獻：

[1]萬宇.提出指向性問題 引領學生學會思考[J].遼寧教育，2013（10）：79-80.

[2]仇定榮.聚焦初中語文探究性閱讀[J].中國教育學刊，2005（6）：35-38.

[3]管萱.構建開放而有深度的語文課堂[J].文教資料，2012（4）：43-44.

（責任編輯：巫作猛）