社交軟件應(yīng)用與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)團隊的建設(shè)

葉燁

摘 要： 建構(gòu)學(xué)習(xí)團隊，有助于增強網(wǎng)絡(luò)在線學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)熱情、維持學(xué)習(xí)黏性。以QQ、微信為代表的網(wǎng)絡(luò)社交軟件，有助于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)團隊的建設(shè)。因此，應(yīng)充分發(fā)揮社交軟件在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中的應(yīng)用作用。在應(yīng)用中，應(yīng)注意明確社交軟件在學(xué)習(xí)中的工具屬性，重視社交軟件在教學(xué)進程中的維護，并在社交軟件的使用過程中引入競爭模式，以及積極使用相關(guān)社交軟件工具。

關(guān)鍵詞： 社交軟件 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)團隊 團隊建設(shè)

以QQ、微信為代表的網(wǎng)絡(luò)社交軟件的興起和以MOOC課程為代表的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)模式的出現(xiàn)同屬近年來日常網(wǎng)絡(luò)生活的重要事件之一，兩者之間本無關(guān)聯(lián)，但隨著社交軟件的無孔不入，人們自然會考慮借助社交軟件的高滲透性幫助網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)完成的可能性，本文擬對這一問題作探討。

一、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)黏性的維持與建構(gòu)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)團隊的意義

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)與在線教育模式自21世紀初期在歐美等發(fā)達國家興起，并于2010年前后正式進入中國，至今已經(jīng)取得相當(dāng)成績，對現(xiàn)有教育模式產(chǎn)生深切的影響。但在擴大社會人群學(xué)習(xí)機會、輔助線下學(xué)習(xí)深入的同時，這一新的學(xué)習(xí)模式逐漸暴露出一些問題。目前看來，業(yè)內(nèi)公認該領(lǐng)域中面臨的最大挑戰(zhàn)是如何使學(xué)習(xí)者的熱情得以持續(xù)保持，從而使學(xué)習(xí)效果得到落實。國內(nèi)外的研究者均發(fā)現(xiàn)，網(wǎng)上課程在降低參與學(xué)習(xí)門檻的同時，讓學(xué)習(xí)者的退出變得隨心所欲，學(xué)習(xí)者隨時可能因為各種偶然原因而中斷學(xué)業(yè)。如被稱為MOOC之父的原斯坦福大學(xué)教授塞巴斯蒂恩·圖仁（Sebastian Thrun）創(chuàng)立了美國最大的MOOC平臺之一Udacity，而該平臺反饋數(shù)據(jù)顯示，在Udacity所有課程中，平均只有10%的學(xué)生能夠完成課程，且其中只有大概5%能夠通過常規(guī)的考試，顯示學(xué)習(xí)效果并不理想[1]。從研究者對國內(nèi)部分網(wǎng)絡(luò)課程的調(diào)查看，獲得的數(shù)據(jù)較Udacity更低，其中語言類的課程表現(xiàn)相對較好，但僅有10%左右的學(xué)生能夠全程堅持完成學(xué)習(xí)[2]。

網(wǎng)絡(luò)教學(xué)從業(yè)者及研究者近年嘗試了各種方式解決上述問題，其中受到較多關(guān)注的一種流行理論是用游戲化的機制維持學(xué)習(xí)者的興趣。但目前關(guān)于游戲化的討論，往往停留在一系列闖關(guān)、積分、晉級、勛章和PK等網(wǎng)絡(luò)游戲中常見的激勵機制，比較成功的例子如臺灣大學(xué)機電系教師葉丙成組織開發(fā)的線上游戲?qū)W習(xí)平臺PaGamO，將課程學(xué)習(xí)與網(wǎng)絡(luò)游戲相結(jié)合，使學(xué)習(xí)者們?yōu)楂@得學(xué)分而在虛擬場景中拓展疆域，由此吸引70萬名來自世界各地的玩家[3]。問題在于類似機制被數(shù)以萬計的游戲使用，其中只有不到1%的游戲能夠成功吸引到用戶，因此類似格式化的游戲化機制不應(yīng)被視為引發(fā)用戶熱情的根本因素。

在這一狀況下，如何保持網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)熱情與學(xué)習(xí)黏性，成為強化網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵。針對這一問題，有研究者提出，可以利用團隊學(xué)習(xí)的方式實現(xiàn)保持學(xué)習(xí)熱情的目標。其中基本原理在于團隊學(xué)習(xí)能夠借助團體的力量克服個體學(xué)習(xí)者的惰性、解決學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的問題，從而有助于學(xué)習(xí)過程持續(xù)進行。正如有的學(xué)習(xí)者反映的那樣：在線下的教學(xué)活動中，教師與學(xué)生的支持常常是學(xué)習(xí)者堅持下去的原因，但電腦或手機前的學(xué)習(xí)者則隨時可能因為僅僅一時受挫、感覺無聊或者被其他事務(wù)干擾就半途而廢。相關(guān)研究顯示，在具體課程進行過程中，“同期參與本課程學(xué)習(xí)的其他學(xué)習(xí)者數(shù)、同期參與本課程學(xué)習(xí)的其他學(xué)習(xí)者提問數(shù)、同期參與本課程學(xué)習(xí)的其他學(xué)習(xí)者回復(fù)數(shù)、同期老師答疑數(shù)等項與學(xué)習(xí)者最終課程成績相關(guān)性大，說明學(xué)習(xí)氛圍的營造對于學(xué)習(xí)者完成課程學(xué)習(xí)有一定影響”[4]。事實上，現(xiàn)實課堂中的集體學(xué)習(xí)氛圍仍是相較于在線學(xué)習(xí)的最大優(yōu)勢，換言之，網(wǎng)絡(luò)在線學(xué)習(xí)如果需要取得可以與現(xiàn)實課程匹敵的效果，就有必要引入團隊學(xué)習(xí)的模式。

不過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)團隊建設(shè)的問題在于團隊非實體化，而是通過網(wǎng)絡(luò)在虛擬空間聚集，其組織方式勢必與線下實體團隊的集結(jié)有根本不同，而對于這種虛擬的組織方式，社交軟件的使用則具有天然優(yōu)勢，因此將社交軟件運用于在線學(xué)習(xí)實為增強網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)黏性的關(guān)鍵。

二、社交軟件在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)團隊建設(shè)中的使用方式與注意事項

筆者近年承擔(dān)若干網(wǎng)絡(luò)課程的授課工作，在課程中嘗試使用微信作為課程輔助教學(xué)工具，取得了一定收效。實踐顯示，微信等社交軟件在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中的具體使用效果，與授課者對這一軟件在課程中的定位等問題密切相關(guān)。

首先，應(yīng)明確微信等社交軟件在教學(xué)中的工具屬性問題。微信的基本定位是為網(wǎng)絡(luò)社交提供服務(wù)，在當(dāng)下的社交生活中確實發(fā)揮了越來越大的作用，然而這種強大的交際和娛樂功能顯然會對在線學(xué)習(xí)造成干擾，因此在發(fā)揮其功用的同時應(yīng)嚴格限制其在課程中的使用范圍。具體而言，以微信輔助在線學(xué)習(xí)的主要方式是將學(xué)習(xí)者加入專為課程建立的微信群，在鼓勵學(xué)習(xí)者在微信群中圍繞課程學(xué)習(xí)內(nèi)容展開討論的同時發(fā)布明確的規(guī)則確定微信群的使用范圍和使用目的，確保這些使用范圍和使用目的圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容展開。例如根據(jù)學(xué)習(xí)的具體內(nèi)容設(shè)立討論專題，并為每一單元的學(xué)習(xí)設(shè)立明確的起止時間線，僅在設(shè)定時間線范圍之內(nèi)就相關(guān)問題進行討論，時間結(jié)束后則停止發(fā)言，在下一專題教學(xué)之前保持微信群發(fā)言的空白狀態(tài)，從而形成討論間隔。如果某一專題的某些具體問題在事后需要交流，則鼓勵學(xué)習(xí)者以私信方式進行溝通，避免無關(guān)話語過多淹沒有效信息這種狀況的出現(xiàn)，從而使微信的教學(xué)輔助功能得以與日常交際功能實現(xiàn)區(qū)分。

其次，應(yīng)重視微信等社交軟件在教學(xué)過程中的維護問題。建立微信群僅是輔助學(xué)習(xí)的開始，如不能在微信群中形成學(xué)習(xí)者的有效討論，則意味著社交軟件使用目的的落空。為此需要課程教師或者微信群管理者及時關(guān)注微信群的討論狀況，不僅需要及時制止與學(xué)習(xí)無關(guān)討論內(nèi)容的出現(xiàn)，還需要適時對討論內(nèi)容進行引導(dǎo)，例如在課程中根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的推進不斷推出可供學(xué)習(xí)者參與討論的熱點問題或?qū)W習(xí)任務(wù)，保持學(xué)習(xí)者的參與感和團隊存在感。實踐顯示，討論起始階段的活躍程度對最終討論的效果至關(guān)重要，如果在這一階段缺乏足夠的討論參與者，將使設(shè)定的討論陷入長時間冷場，并且這種冷場難以扭轉(zhuǎn)。為解決這一問題，需要教師或微信群管理者盡快指定討論發(fā)言者，學(xué)習(xí)團隊中骨干的確立有助于這種討論的開展。此外，教師或微信群管理者還要調(diào)控微信群內(nèi)的討論尺度。由于在線學(xué)習(xí)者在共同學(xué)習(xí)之外并無其他社會關(guān)系彼此牽制，因此在討論中有可能出現(xiàn)學(xué)術(shù)討論向意氣之爭的轉(zhuǎn)化，出現(xiàn)無謂爭執(zhí)，甚至由于群內(nèi)氣氛過于激烈和暴戾而引發(fā)團隊潰散，此時需要教師或微信群管理者及時制止惡意發(fā)言，將討論控制在正常學(xué)習(xí)交流范圍之內(nèi)。

再次，可以在社交軟件的使用過程中引入競爭模式。對于在線網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的熱情保持而言，團隊意識的確立是一種行之有效的方式，意識到競爭對手團隊的存在則有助于強化這種團隊意識。現(xiàn)實課程中進行分組討論的意義之一即在于此。社交軟件中的這類分組其實較現(xiàn)實課程中的分組更為有利，不僅不受具體時間空間條件的限制，反而在于群組內(nèi)部及群組之間的討論內(nèi)容的呈現(xiàn)都更清晰和直觀，這是現(xiàn)實課程討論組不具備的優(yōu)勢。實際操作顯示，在微信群中進行分組討論能夠極為有效營造在線討論的氣氛，明顯增強學(xué)習(xí)者的熱情和專著度，對于學(xué)習(xí)黏性的增加具有明確的意義，而根據(jù)討論內(nèi)容進行每次的臨時分組，則比固定成員的長期分組更有效。

最后，可以在社交軟件的使用過程中積極使用相關(guān)工具。微信等社交軟件的一大優(yōu)勢就在于擴展性強，可不斷引入新的功能。如微信在2017年開放小程序功能，許多小程序得以進入微信的日常使用場景，其中不乏有利于在線團隊學(xué)習(xí)的工具性程序。如“群里有事”小程序可以在群內(nèi)發(fā)布通知，教師或微信群的管理者可以快速了解團隊內(nèi)學(xué)習(xí)者對指定材料的學(xué)習(xí)狀況，并以之發(fā)起調(diào)查問卷。而“抽獎助手”等小程序則可以以抽獎的形式在課程學(xué)習(xí)中設(shè)置問題、選擇討論參與者等。這些小程序都可以有效增強課程內(nèi)容的趣味性，帶來在線學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)熱情及持續(xù)關(guān)注度的提升。

參考文獻：

[1]金葛.MOOC如何不再新瓶舊酒？[J/OL].FT中文網(wǎng)，2014.06.11.

[2]孫田琳子.影響MOOC學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)的原因分析[J].中國遠程教育，2017（10）.

[3]王恩燦.修課如打怪？臺大教授的游戲化教育實踐心得[J/OL].FT中文網(wǎng)，2018.01.09.

[4]王雪宇.基于MOOC數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)者輟課預(yù)測研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2017（6）.

本文為中南大學(xué)網(wǎng)絡(luò)教育類教改項目“以社交軟件為輔助手段的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)專注度提升研究”的階段性成果。